Niemowlę w podejściu Montessori a kontinuum rozwojowe

Niemowlę w podejściu Montessori a kontinuum rozwojowe

Sierpień 8, 2011

Artykuł ten jest tłumaczeniem z języka angielskiego tekstu „The Montessori Infant and the whole developmental continuum”, którego autorką jest Judi Orion. Tekst ten jest wykładem wygłoszonym przez Judi Orion na konferencji organizowanej przez NAMTA i zatytuowanej: The Montessori Assistants to Infancy from All Perspectives: The Journey from Unconcious to Consious, która odbyła się w Baltimore w Październiku 2008 r. Oryginalny angielski tekst został opublikowany w ‚The NAMTA Journal’, Vol. 34, No.1, Zima 2009. Tekst został przetłumaczony za zgodą jego autorki.

Judi Orion jest dyrektorem programu kształcenia Montessoriańskich Asystentów Niemowlęctwa (Montessori Assistant to Infancy) w Instytucie Montessori w Denver, Stany Zjednoczone.  Posiada dyplom AMI na poziomie przedszkolnym (3-6), a dyplom Asystenta Niemowlęctwa otrzymała podczas pierwszego kursu tego typu, który odbył się w Rzymie.

Judi prowadziła jako nauczyciel grupy przedszkolne (3-6) oraz grupy niemowlęce (0-3), oraz jest wykładowcą, egzaminatorem i konsultantem podczas kursów dla nauczycieli na obu poziomach kształcenia. Kursy dla nauczycieli prowadzi na całym świecie, a także często przemawia na różnych konferencjach Montessori w kraju i zagranicą.


Dzień dobry! I witam was w czasie tych paru dni, kiedy skupimy się nad dziećmi poniżej 3 roku życia. Wspaniele jest widzieć tylu Montessorian zainteresowanych tym etapem rozwoju dziecka.

Kiedy będę przyglądać się pracom nad rozwojem dzieci od poczęcia do 3 roku życia w kontekście Montessori, chciałabym również spojrzeć poza Montessori, w świat neurobiologii i psychiatrii niemowlęcej.

W neurobiologi mówi się o ‚okresach krytycznych’, czyli o okresach czasu, kiedy tworzą się lub umacniają pewne struktury nerwowe. Te ‚okresy’ mogą być krótkie lub długie, w zależności od tworzonych struktur. Kiedy dany okres mija, utworzenie pewnych struktur nerwowych staje się niezwykle trudne lub niemożliwe. Na przykład, dziecko z prawidłowym wzrokiem w momencie urodzenia, które żyłoby w ciemności, nigdy nie rozwinie struktur nerwowych potrzebnych, by połączyć wrażenia wzrokowe z korą wzrokową w mózgu, gdzie są one przetwarzane. Ocze mogą być zdrowe, funkcjonujące zupełnie prawidłowo, ale to mózg ‚widzi’, a nie tylko oczy. Nerwy potyliczne (większy i mniejszy) muszą połączyć się z korą wzrokową, aby wrażenia wzrokowe mogły być przetwarzane i rozumiane (Badania tego typu zostały przeprowadzone na kociętach).  ‚Okresy krytyczne” występują w wielu różnych aspektach rozwoju, o których większość z nas myśli, że dzieją się one naturalnie, bez żadnej koniecznej interwencji z zewnątrz, jak na przykład rozwój mowy, rozwój ruchu zarówno tego ogólnego (pełzanie, raczkowanie, chodzenie itd.) jak i tego precyzyjnego (np. ruchy dłoni, palców itd.), kontrola odruchów, empatia, i tak dalej. Dr Lise Eliot powie nam o tym póżniej z perspektywy neurobiologii.

W psychiatrii dziecięcej, pierwsze trzy lata po narodzeniu dziecka są czasem ustalania się wzorów przywiązywania się i separacji. Istnieje kilka różnych stadiów procesu powstawania wzorów ludzkich relacji. Kształtowanie się owych wzorców wspomaga z kolei proces indywidualizacji. O tym będziemy później słyszeć od Dr Louise Kaplan.

Dr Montessori mówiła o dziecku w jego pierwszych dwóch, trzech latach życia, jako o psychicznym lub duchowym embrionie. Co miała przez to na myśli i w jaki sposób okres ten staje sie podstawą dalszego rozwoju?

Montessori często porównywała psychiczny aspekt rozwoju do fizycznego rozwoju dziecka w okresie przedporodowym. Musimy tutaj krótko wspomnieć o stadium embrionalnym. Jest to kluczowy okres dla rozwoju trwający od około trzeciego tygodnia po poczęciu do końca drugiego miesiąca ciąży. W tym okresie powstają wszystkie układy i organy ciała, w zasadzie formuje się całe fizyczne ciało. W czasie tego kluczowego okresu ciało matki odgrywa bardzo istotną rolę. Rozwijający się embrion jest niezmiernie wrażliwy na wszelkie negatywne wpływy środowiska. Narkotyki, alkohol, wirusy itp. mogą mieć niszczycielski wpływ na embrion, skutkując wrodzonym niedorozwojem. Niektóre wady wrodzone mogą być skorygowane poprzez interwencję chirurgiczną po porodzie; w większości przypadków jednak efekty będą odczuwalne przez całe życie, a nowo utworzony człowiek nie będzie tak doskonały jak mógłby być, gdyby nie zaistniał negatywny wpływ środowiska. Nawet w przypadkach, w których można było zaradzić, pozostanie blizna. Pod koniec drugiego miesiąca ciąży embrion staje się płodem; płód na tym etapie nie jest jeszcze gotowy do porodu. Nowopowstałe ciało nie potrafi samodzielnie utrzymać życia. Płód potrzebuje kolejnych sześciu do siedmiu miesięcy, aby osiągnąć dojrzałość, która pozwoli na samodzielny rozwój fizycznego ciała. Podczas okresu płodowego (lub drugiego i trzeciego trymestru ciąży) płód rośnie, nabiera wagi, odkłada tłuszcz, magazynuje żelazo i przeciwciała matki, zaczynają działać kolejne układy ciała. Wiemy, że w przypadku wcześniactwa, wcześniak potrzebuje dodatkowego wsparcia, aż do czasu, kiedy wczystkie układy ciała dojrzeją do samodzielnego funkcjonowania.

Po porodzie, potrzeba jeszcze dodatkowego czasu dojrzewania, aby fizyczne ciało osiągnęło pełną funkcjonalność, a wszystkie układy stały się zdolne do samodzielnego działania. Ten okres dojrzewania staje się wolniejszy z czasem jak dziecko staje się coraz starsze, przez pierwsze sześć lat i ponad. Nowa istota potrzebuje więc okresu rozwoju, następującego po nim okresu początkowego dojrzewania, a następnie okresu osiągania zupełnej dojrzałości.
W podobny sposób, psychiczny lub duchowy embrion potrzebuje okresu rozwoju, następującego po nim okresu początkowego dojrzewania, po którym przychodzi dodatkowy okres osiągania zupełnej dojrzałości, tak aby ‚psychiczne organy’ mogły samodzielnie funkcjonować. Czym są ‚psychiczne organy’, o których mówiła Montessori? Tak jak fizyczne organy i układy ciała, charakteryzują nas jako ludzi; tak samo ‚psychiczne organy’ są naszą cechą charakterystyczną: język, ruch, wola – oraz, jak mówią niektórzy, emocje.

Jako istota ludzka, dziecko rodzi się predysponowane do nabywania powyższych ludzkich cech charakterystycznych. Aby to jednak nastąpiło, dziecko musi znajdować się w środowisku ludzi, musi być również otoczone ludźmi, którzy takie cechy charakterystyczne przejawiają.

Dziecko przychodzi na świat z wrodzoną zdolnością nabywania charakterystycznych cech ludzkich. Montessori zaobserwowała, że wszystkie dzieci, uniwersalnie, rodzą się z narzędziem umożliwiającym dokonywanie owych nabytków; nazwała to narzędzie chłonnym umysłem – czyli specyficznym sposobem funkcjonowania umysłu, jaki ma miejsce u dzieci poniżej szóstego roku życia. Pamiętacie z wprowadzenia do psychopedagogiki Montessori, że ów chłonny umysł działa na dwóch poziomach – nieświadomym (od urodzenia do lat trzech) oraz świadomym (od lat trzech do sześciu). Jeśli zamieniamy słowo ‚świadomy’ na ‚przytomny’, to często pomaga nam to zrozumieć fenomen, do którego się odwoływała. Poniżej trzeciego roku życia, dziecko nie jest świadome rzeczy, których się uczy, przyswaja. Świadomość taką zaczyna zyskiwać pomiędzy wiekiem dwóch i pół lat a trzech. Jeśli zauważysz małe dziecko bawiące się figurkami zwierząt hodowlanych i zapytasz: „Czy uczysz się nazw zwierząt?”, często odpowie Ci: „Nie, ja się nimi bawię.” Albo odpowie tylko patrząc na Ciebie jak na kosmitę! Jeśli jednak skierujesz to samo pytanie do trzy i pół latka pracującego właśnie z zestawem kart przedstawiających zwierzęta hodowlane, odpowie: „Tak, znam ich już tyle a tyle.” Starsze dzieci stają się coraz bardziej świadome przyswajanych informacji.

Małe dziecko nie tylko przyjmuje informacje, ono również używa informacji i doświadczeń jako materiału do budowania siebie jako istoty ludzkiej. Dr Montessori nazwała to zjawisko procesem budowy psychosomatycznej.

Język

Chciałabym teraz przyjrzeć się bliżej niektórym z owych nabytków, których dokonuje dziecko oraz przedstawić, w jaki sposób stają się one fundamentem dla dalszych stadiów rozwojowego kontinuum. Zacznijmy od języka.

Jak wiemy dziecko rodzi się z potencjałem do nauczenia się języka – jakiegokolwiek ludzkiego języka lub wielu języków. Ludzkie niemowlę, nie jest ograniczone do konkretnego języka, jak to ma miejsce w przypadku zwierząt. Ma ono możliwość przyswojenia każdego języka, którym jest otoczone – który słyszy. Niezbędne jest, aby każdy noworodek przeszedł badanie słychu, ponieważ jeśli nie będzie słyszał języka mówionego, nie będzie potrafił go również odtworzyć. Jak wspomniałam, dziecko może nauczyć się więcej niż jedego języka – pod warunkiem, że osoba, którą słyszy mówi nim jako językiem ojczystym. Dziecko przyswaja język osoby, tak samo jak zapamiętuje jej kolor włosów, długość nosa czy sposób chodzenia itp. W rodzinach dwujęzycznych, jeśli każde z rodziców zwraca się do dziecka swoim ojczystym językiem, nauczy się ono obu języków. Nie ma znaczenia, którym językiem rodzice porozumiewają się między sobą; ma natomiast znaczenie fakt, że przez pierwsze dwa, trzy lata każdy z rodziców mówi do dziecka swoim ojczystym językiem. U niekórch dzieci, żyjących w środowisku dwujęzycznym, język ekspresywny pojawia się później niż bierna umiejętność rozumienia. Kiedy jednak dziecko zaczyna mówić, potrafi ono uparządkować sobie, którym językiem powinno zwracać się do każdego z rodziców, ponadto potrafi mówić każdym z nabytych języków płynnie oraz płynnie, bez wysiłku, przechodzi między jednym a drugim.
Jeśli jednak rodzice mówią mieszanką dwóch języków, dziecko przyswaja sobie ową mieszankę, raczej niż dwa odrębne języki. Słyszałam jak Marta mówiła jednego dnia: „Ne pas like l’elephant”. Potrafiła mówić czterema językami w wieku czterech lat (po angielsku, francusku, hiszpańsku i grecku).

Jeśli chcemy aby nasze dzieko posługiwało się pięknym, bogatym językiem ekspresywnym, musimy zapewnić, aby taki właśnie język słyszało. Jeżeli dzieci są otoczone cichymi niezbyt ekspresywnymi dorosłymi, tego właśnie się nauczą. Dzieci te rozwiną umiejętność posługiwania się językiem mówionym w stopniu, który pozwoli im zaspakajać własne potrzeby, ich słownictwo będzie jednak różniło się od tego, którym władają dzieci żyjące w znacznie bogatszym językowo środowisku.

W tym temacie, Roberta Michnick-Golnikoff i Kathy Hirsh-Pasek, autorki How Babies Talk (1), podsumowują wyniki badań uzyskanych poprzez obserwację liczby słów słyszanych w toku codziennego życia w trzech różnych warstwach społeczno-ekonomiczych. Według danych z obserwacji, przeciętne dziecko rodziny utrzymującej się z zasiłku słyszało 616 słów w ciągu godziny. Dziecko w rodzinie z klasy robotniczej słyszało 1251 słów w ciągu godziny, a dziecko ludzi wykształconych 2153 słowa.
Ekstrapolując te dane na okres jednego roku, różnice pomiędzy liczbą słów stają się przytłaczające:

  • 3 milionów słów doświadacza dziecko żyjące z zasiłku,
  • 6 milionów słów dla dziecka z klasy robotniczej,
  • 11 milionów słów dla dziecka ludzi wykształconych.

Montessori pisała o wyróżniającym się „uniwersalnym nauczycielu języka”, jako że dzieci na całym świecie, bez względu na prostotę lub złożoność danego języka, zaczynają się nim posługiwać mniej więcej w tym samym okresie – wszystkie etapy nabywania tej umiejętności są w miarę spójne. Wiemy, że każdy język ma swoje idiosynkrazje, ale dzieci uczą się czasów, składni, idiomów itp. w każdym języku. W języku japońskim występują liczebniki – różne dla różnych rodzajów przedmiotów. Kto uczy japońskie dzieci tych liczebników? Nikt, dzieci po prostu przyswajają je, organizują i stopniowo zaczynają używać poprzez słuchanie języka używanego w ich otoczeniu. (Oto kolejna idiosynkrazja języka japońskiego. Licząc od jednego: ichi, ni, san, shi, go, rokku, nanna, hachi itd. jednakże licząc wspak: hachi, nanna, rokku, go, yon, san, ni, ichi. Dlaczego?)

Wierzę, że ciągle jeszcze bagatelizujemy potęgę chłonnego umysłu, jeśli chodzi o przyswajanie języka. Czuję, że nie dajemy dzieciom wystarczającej liczby słów: nie karmimy głodu słów wystarczjąco!

Dostarczenie wyszukanego języka jest niezbędne do tego, aby dziecko posługiwało się wyszukanym językiem. Oznacza to, że musimy stać się świadomi naszego użycia slangu – „Będę gotowa, jak tylko zrobię sobie twarz i oko” – oraz użycia języka nieprecyzyjnego – „Połóż to tutaj”.

Ma to odniesienie do wszystkich dorosłych znajdujących się w otoczeniu dzieci; czy ich język jest taki, jaki chcemy, aby nauczyły sie nasze dzieci? Czy wszyscy dorośli dbają o język, czy są językiem zafascynowani, czy fascynuje ich piękno słów? Jeśli potrzebujesz sprawdzić użycie swojego języka, noś na szyi dyktafon z czasem nagrywania przynajmniej jednej godziny. Włącz go kiedy w twoim otoczeniu pojawia się dziecko i postaraj się o nim zapomnieć. Potem, w ciszy odsłuchaj nagranie. I jak? Czy są obszary, które trzeba poprawić? Dam was osobisty przykład. Mój naturalny rytm mowy jest bardzo szybki. Kiedy już zacznę mówić słowa płyną bardzo szybko. Czy małe dziecko potrafiłoby rozszyfrować właściwie moją mowę? Czy słyszy jasno artykułowane słowa? Nie sądzę. Dlatego też, wiedząc o tym, muszę ciąglę – po tylu latach – podejmować świadomy wysiłek, aby zwolnić tempo mojej mowy – i ruchów – kiedy jestem w otoczeniu dzieci.

Zbadaj więc swój język oraz język dorosłych z Twojego otoczenia. Czy spełnia on twoje wymagania? Jeśli nie, zrób coś z tym.

Ruch

Przyjrzyjmy się teraz psychicznemu organowi ruchu.

Przypomnijmy, że chłonny umysł prężnie działa, nawet zanim noworodek zacznie się sam poruszać, absorbując dostępne wzorce ruchu – szczególnie wzorce ruchu należące do osób, które są mu najbliższe, które kocha najbardziej. Nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak drobne szczegóły przyswajane są przez dziecko jako część tego wzorca. Wielu z Was zna dr Silvanę Montanaro.
W wieku około dwudziestu lat przeszła operację zespolenia prawego kolana. Ma czwórkę dzieci i każde z nich stawiało swoje pierwsze kroki ze sztywną prawą nogą. Po krótkim czasie zaakceptowały jednak, że ich prawe kolano zgina się tak samo jak lewe i zmieniły swój sposób poruszania się. Przyswojonym wzorcem był jednak ten ze sztywnym prawym kolanem.

Dzieci absorbują wzorce motoryki dużej tak, że w wieku około lat sześciu poruszają się odpowiednio do przyjętego w swojej kulturze sposobu chodzenia. Uczą się jednak nie tylko wzorca motoryki dużej, naśladują również ruchy precyzyjne. Pomyślcie o Japonii, gdzie ludzie znani są z pięknych ruchów dłoni, albo Tajlandii i ruchach rąk wykonywanych w tradycyjnym tańcu tajskim. Każdy z tych specyficznych kulturowo ruchów rąk byłby dla nas trudny do powtórzenia, jest jednak naturalny dla dzieci wychowywanych w kulturach japońskiej lub tajskiej.

Dorośli inwestują sporo pozytywnej energii, kiedy ich dzieci zaczynają chodzić. Ale co z wszystkimi stadiami rozwoju ruchowego, które występują przed chodzeniem? Każdy etap nabywania zdolności ruchowej: przewracanie się z boku na bok, pełzanie, raczkowanie, samodzielne stanie z podpórką, samodzielne pierwsze kroki – je również należy docenić. Kiedy już chodzi, chcemy żeby siedziało, a ono chce się wspinać, biegać, skakać itp. Dzieci chcą chodzić na długie spacery, a my wkładamy je do wózków, albo nawet gorzej, do fotelików samochodowych. One mogą chodzić przez godzinę albo i dłużej, kiedy my chcemy tylko wyjść na szybki spacer obok bloku. Szeczególnie w czasie pierwszych lat, kiedy dzieci doskonalą zdolność chodzenia, potrzebują dużo czasu na praktykę nowo nabytej umiejętności oraz na doskonalenie koordynacji ruchowej. W naszym zabieganym życiu czasem zapominamy jak dużo praktyki potrzebuje dziecko aby wydoskonalić i skoordynować swoje ruchy.

Niemowlęta i małe dzieci nie potrzebują ‚dziecięcej gimnastyki’. Potrzebują przestrzeni, w której będą mogły się swobodnie poruszać. Oznacza to – nie kojce – ale być może zamknięte drzwi lub obszary ogrodzone, do których dzieci nie będą mogły wejść bez nadzoru.

Dowiedziałam się niedawno, że chodziki na kółkach, które zostały zakazane w 1991 roku przez American Academy of Pediatrics znowu pojawiły się na rynku. Początkowo wersja na kółkach została zastąpiona przez exersaucers (stanowiska zabawy), ale teraz pojawiły się znów chodziki na kółkach.

Dzieci potrzebują również czasu – wiele niczym niezakłóconego czasu – w którym mogą praktykować każde stadium rozwoju ruchowego. Nie potrzebują rozrywki dostarczanej przez media elektroniczne; potrzebują czasu na dużej powierzchni, gdzie mogą się natrudzić zyskując nowe sprawności.

Dzieci potrzebują czasu na brzuszku. Kładąc dziecko spać układamy je zwykle na plecach raczej niż na brzuchu, aby nie dopóścić do śmierci łóżeczkowej. Kiedy rodzicom lub opiekunom mówi się ‚nie kładź dziecka spać na brzuchu’, słyszą oni ‚nie kładź dziecka na brzuchu’. Bez czasu leżenia na brzuchu dziecko nie ma okazji przyswojenia sobie wielu naturalnych wzorców motorycznych. Na przykład, leżenie na brzuchu skłania do wyginania się w łuk, przekręcania, podnoszenia (wszystkie te ruchy wzmacniają górne partie pleców oraz mięśnie ramion). Od leżenia na brzuchu dziecko przechodzi do leżenia na boku, wzmacniając mięśnie, które później będą wspomagać pozycję siedzącą.

Co z ruchami precyzyjnymi? Kiedy zaczęłam pracę w Japonii zaobserwowałam dzieci w wieku dwunastu – trzynastu miesięcy umieszczające wykałaczki w małych otworach pojemnika. Patrzyłam na to i myślałam: japońskie dzieci mają zasadniczo takie samo DNA jak dzieci amerykańskie. Dlaczego dzieci amerykańskie są opóźnione w zdolnościach manualnych? Jak wcześniej wspomniałam, dzieci japońskie mają przewagę w obserwowaniu precyzyjnych ruchów rąk w swojej kulturze. Muszą jednak praktykować takie ruchy, aby stały się one ich własnymi; sama obserwacja nie da im precyzyjnych ruchów rąk. Moja pierwsza wnuczka stała się więc przedmiotem eksperymentu. Pod ścisłą kontrolą podsuwałam jej coraz więcej wyzwań manualnych. Kiedy miała około jedenastu i pół miesiąca, zaproponowałam wrzucanie monet do skarbonki – bez problemu. Następnie, wrzucanie cienkich kawałeczków parmezanu do pojemnika na tarty ser – również bez problemu; potem przyszły wykałaczki do małych otworów. Zanim osiągnęła dwanaście miesięcy potrafiła nawlekać sznurówki małych tenisówek. Nie jest specjalnie uzdolniona; poprostu miała możliwość praktyki – możliwość stworzoną pod ścisłą kontrolą.

W naszych Montessoriańskich wspólnotach, jesteśmy często ograniczani przez agencje licencjonujące; rzeczy uważane za niebezpieczne nie są dozwolone. Dzieci spędzające czas w ośrodkach opieki grupowej są często ograniczane w rozwoju swoich zdolności manualnych właśnie ze względu na wymagania licencjodawców. Moglibyśmy chować takie zabawki w szafie i wyciągać je tylko na czas pracy pod nadzorem, dla dzieci, które są na nie gotowe. Rodzice często kupują zabawki zgodnie z wytycznymi dotyczącymi wieku, wytycznymi ustalonymi po to, by uniknąć procesów o odszkodowania! Jeśli będziemy proponować dzieciom coraz więcej wyzwań związanych ze zdolnośćiami manualnymi – pod ścisłą kontrolą – przekonamy się, że dzieci są zdolne do rzeczy, których nie podejrzewaliśmy. W swojej książce Co tam się dzieje?(2), Lise Eliot mówi, że z punktu widzenia neurologicznego dziecko może posługiwać się prostymi szczypcami w wieku dziewięciu miesięcy. Jeśli to prawda, a ja nie mam powodów, żeby w to nie wierzyć, co dzieje się między dziewięcioma miesiącami a wiekiem trzech lat? Często zbyt niewiele! Dzieci nie są stawiane przed wyzwaniami odpowiednimi dla ich rąk, co skutkuje w niedojrzałym trzymaniu, braku precyzji w użyciu ręki.

Kiedy mamy do czynienia z brakiem praktyki i brakiem odpowiednich wyzwań, widzimy, że do środowiska ‚Casa dei bambini’ przychodzą dzieci ze słabymi umiejętnościami manualnymi i słabymi mięśniami rąk. Dzieci te potrzebują pracy z gliną, aby wzmocnić słabe mięśnie rąk. Nie ‚play dough’ – prawdziwego błota i prawdziwej gliny. Glina stawia większy opór niż ‚play dough’ czy plastelina, jest więc lepszym ćwiczeniem dla mięśni rąk. Jeśli mięśnie rąk są słabe, jak dziecko będzie w stanie trzymać pióro?

Psychiczny organ ruchu jest kluczowym organem dla wyrażania naszego człowieczeństwa. Jest to również organ, którego rozwój wspomagać jest najprościej – nie wymaga nakładów finansowych, tylko czasu, przestrzeni oraz wiedzy i nastawienia dorosłych.

Wola

Skupmy się na organie woli. W podejściu Montessori często mówimy o woli; widzimy ją jako zdolność istot ludzkich, zdolność, która wymaga czasu do osiągnięcia pełnego rozwoju.

W bardziej tradycyjnych ramach mówi się o woli raczej w negatywnym kontekście. „On jest dzieckiem o silnej woli”. „Ona jest bardzo przekorna”. Dlaczego rozwinięta wola musi być czymś negatywnym? Rozwinięta wola nie jest uważana za negatywny atrybut, gdy mowa o dorosłych; negatywne konotacje nadajemy jej tylko w odniesieniu do dzieci. Interesujące! Jeśli chcemy aby dorosły dysponował silną wolą, np. nie dawał się zwieść innym, znał swoje własne zdanie, jak możemy pomóc w rozwinięciu takiej umiejętności?

Szczerze wierzę, że negatywne nastawienie do dwulatków – ‚opozycyjnych’ dwulatków – pochodzi
z braku zrozumienia procesu rozwoju woli.

Gdy nasza wola jest już cokolwiek rozwinięta, możemy dokonać świadomego wyboru – wyboru opartego na wiedzy na temat dwóch lub więcej rzeczy oraz na wiedzy o konsekwencjach wyboru. Jeśli nie mamy wiedzy, nie możemy naprawdę wybierać. Możemy kierować się ciekawością, ale nie wybierać.

Jeśli więc mówimy o dwulatku – ‚opozycyjnym’ dwulatku – musimy spojrzeć głębiej w dziedzinę rozwoju, aby przekonać się, co naprawdę się dzieję. Umiejętność wyboru pochodzi z wiedzy; wiedza pochodzi z doświadczeń i sposobu w jaki są proponowane. Jeśli ‚propozycja’ jest jednostronna (nie daje możliwości wyboru), dwulatek powie „nie” i zostanie zaszufladkowany jako ‚opozycyjny’.

W naszych ramach, wybraliśmy inną nazwę na to, co tradycyjnie nazywa się ‚kryzysem opozycji’. O tej możliwości rozwojowej mówimy jako o ‚kryzysie autoafirmacji’. Jest on jednym z ostatnich etapów prowadzących do uznania i akceptacji faktu, że dziecko jest bytem zupełnie odrębnym od matki – ostatnim stadium budowania indywidualności. Dziecko musi powiedzieć „nie” żeby się odseparować. Uznajemy więc ten etap i proponujemy doświadczenia w bardziej atrakcyjny sposób. Zamiast pytać, „Czy chiałbyś popracować z układaniem bukietów?”, uczymy się mówić, „Chodźmy do ogrodu nazbierać kwiatów na bukiety”. Forma zaproszenia jest jednym z trików, który może pomóc dzieciom w przejściu tego kryzysu.
Często kiedy pyta się dziecko czy chce coś zrobić, ono musi powiedzieć „nie”, nawet jeśli chce powiedzieć „tak”.

Innym sposobem pomocy jest nauczenie się oferowania wyboru. „Idziemy na dwór; włożysz buty samodzielnie czy potrzebujesz pomocy?”, „Chesz włożyć szorty niebieskie, czy czerwone?”, „Zejdź ze stołu. Chcesz to zrobić sam, czy potrzebujesz pomocy?”
Z czasem, gdy dziecko zdobywa doświadczenie, rozszerza się również zakres jego wiedzy. Jeśli proponujemy dziecku wybory w zakresie nabywania jak również używania zdobytej wiedzy, w ten sposób ćwiczy ono swoją wolę. Rozwój woli trwa wiele lat – z reguły sześć. Fundament dla tego rozwoju położony zostaje jednak już wcześniej, przed trzecim rokiem życia – zwykle od momentu, kiedy dziecko zaczyna chodzić i odkrywa szersze środowisko.

Emocje

Poza językiem, ruchem i wolą, aby wyrazić nasze człowieczeństwo, używamy także emocji. Jak możemy pomóc w tym dzieciom?

Ustanowienie środowiska, w którym dziecko może doświadczać zdrowych emocji ma kolosalne znaczenie. Jeżeli środowisko ludzi jest zdrowe emocjonalnie, dziecko dysponuje dobrym materiałem do budowy tego organu. Dziecko przyswoi sobie jednak emocjonalny klimat również, jeśli nie jest on zbyt zdrowy. Przyswojenie negatywnego emocjonalnego środowiska tworzy bliznę, niedoskonałość, którą możemy starać się ukryć, która jednak nigdy nie będzie kompletnie wymazana.

Co możemy zrobić, aby wspomóc rozwój zdrowych emocji, poza tym, że sami będziemy zdrowi?

Po pierwsze, większość z nas naturalnie zaczyna nazywać emocje noworodków – prawidłowo czy też nie. Promienna, uśmiechnięta buzia oznacza „szczęśliwe dziecko”. Płacz często oznacza „smutne dziecko”. Nie każdy płacz jest spowodowany smutkiem. Płacz jest głównym narzędziem komunikacji dziecka zanim nauczy się mówić. Dziecko czasem płacze z głodu, czasem z bólu, innym razem płacze, bo chce być przytulone, czasem płacze bo się nudzi. Musimy więc być ostrożni przy nazywaniu zachowań.

Jedną z rzeczy, której nie chcemy robić jeśli chodzi o emocje, to nauczyć dziecka, lub nalegać aby używało słownictwa niezgodnego z tym, co rzeczywiście czuje. Pierwszy przykład jaki przychodzi na myśl: Gryzienie!
Małe dziecko gryzie z wielu powodów:

  1. Nie posiada wystarczająco rozwiniętego słownictwa, aby wyrazić swoje uczycia, pragnienia, myśli.
  2. Frustracja – kiedy ktoś weźmie coś czym małe dziecko się bawi, kiedy ktoś stale mówi za dziecko lub stara się pomagać bez potrzeby.
  3. Dziecko z później zdiagnozowanym zaburzeniem integracji sensorycznej, gryzie kiedy znajduje się w otoczeniu zbyt wielu osób.

Typową reakcją dorosłego byłoby skupienie uwagi na płaczącym dziecku i zmuszenie gryzącego do powiedzenia „przepraszam”. Jemu wcale nie jest przykro! Gryzienie było bardzo skuteczne – osiągnął oczekiwany rezultat.

Matka może być bardzo empatyczna w stusunku do płaczącego dziecka, może jej być przykro, że dziecko czuje się zranione, ale nie jest jej przykro, że dziecko gryzie. Rozwój empatii i zrozumienie swojej roli w wywoływaniu bólu u innych jest kwestią dojrzewania. Zmuszamy jednak często dzieci do powiedzenia „przepraszam”, kiedy wcale nie jest im przykro, tym sposobem ustanawiamy w dziecku brak spójności między uczuciami przeżywanymi, a uczuciami wyrażanymi.
Kiedy mówimy „Nie bądź smutny” albo „Uśmiechnij się”, odmawiamy dziecku prawa do odczuwania i wyrażania emocji.

Co możemy zamiast tego zrobić? Uznać przeżywane emocje i pokazać dziecku społecznie akceptowane sposoby ich wyrażania. Pozwala to dziecku na rozwój w środowisku, w którym wszystkie emocje są uznawane, akceptowane, rozumiane i gdzie dziecko otrzymuje informacje o tym: jak, kiedy i gdzie emocje te wyrażać.

Poziomy posłuszeństwa

Chciałabym zakończyć niniejsze rozważania przedstawiając jeszcze jedna pedagogiczną teorię, która przygotowuje pole dla dalszego rozwoju, mowa tu o poziomach posłuszeństwa. Dla Montessori jasne było, że każde dziecko przechodzi przez fazy, w których rozwija zdolność bycia posłusznym.
Dzieci poniżej trzeciego roku życia są bardzo posłuszne swojej sile życiowej lub energii, która pcha organizm do zrealizowania jego pełnego potencjału. Małe dziecko jest pchane od wewnątrz do poruszania się, gaworzenia, odkrywania, eksperymentowania. Trudno jest zrozumieć tę siłę.

Wyzwaniem jest zaproponowanie zdrowych sposobów wyrażania owej energii w społecznym otoczeniu. Prowadzi nas to do tematu posłuszeństwa i braku posłuszeństwa. Montessori twierdziła, że dziecko nie może być uważane za nieposłuszne, jeśli postawione wobec niego oczekiwanie nie było zgodne z poziomem rozwoju dziecka w posłuszeństwie.

Najbardziej efektywnym sposobem uzyskania posłusznych dzieci jest dostanie się do ich głów, zrozumienie czego potrzebują i co chcą robić.

Małe dzieci są zawsze posłuszne jeśli to, o co je prosimy zbiega się z tym, co same chcą robić. Kiedy zrozumiemy jakie są ich potrzeby, możemy prosić o to, co same z radością i chętnie wykonają, tym samym dając im doświadczenie bycia posłysznym. Dopiero w wieku pięciu lat lub pięciu i pół dziecko jest w stanie świadomie i chętnie zdecydować, że się podporządkuje czyjejś prośbie, akceptując fakt, że prośba ta ma związek z wyższym dobrem grupy społecznej.

Zakończenie

Na zakończenie, mam nadzieję, że wyjaśniłam, iż w ciągu pierwszych dwóch i pół do trzech lat życia położony zostaje fundament pod dalszy rozwój. Mając na uwadzę siłę nieświadomego chłonnego umysłu, działającego w pierwszej fazie rozwoju, musimy dostarczyć dziecku najlepszych, najbardziej wyszukanych materiałów, z których będzie budowało siebie. Zyskując mocną konstrukcję na tym etapie, dziecko wejdzie w następny okres rozwojowy lat dwa i pół do sześć:

  • z silnym poczuciem siebie,
  • zdrowymi emocjami,
  • językiem, którym potrafi jasno wyrażać swoje mysli, życzenia, pomysły,
  • z rozwijającą się wolą (jeszcze nie w pełni uformowaną), która potrafi dokonywać wyborów na podstawie wiedzy
  • z wzorcami ruchu zarówno motoryki dużej jak i precyzyjnymi pozwalającymi na wyrażenie siebie w pełni.

Będziemy świadkami dalszego dojrzewania wspomnianych organów w czasie drugiej fazy rozwoju – lat trzy do sześć. Praca wykonana na tym etapie będzie z kolei podłożem dla rozwoju sześcio-dziewięcio latka itd. Podstawowy fundament zostaje jednak położony w pierwszych trzech latach.
Dziękuję.

Bibliografia

    1. Golnikoff, Roberta Michnick, & Kathy Hirsh-Pasek. How Babies Talk: The Magic and Mistery of Language in the First Three Years of Life. New York: Plume, 2000.
    2. Eliot, Lise. Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu latach życia. Media Rodzina 2003, Poznań
Tłumaczenie na język polski: Agata Jurasińska;  edycja i korekta: Rafał Szczypka

komentarzy 5 dla “Niemowlę w podejściu Montessori a kontinuum rozwojowe”

  1. Mamaeli

    Jestem mamą małej Eli i dziękuję za ten tekst :). Proszę o więcej.

  2. Joanna i Rafał Szczypka

    @Mamaeli: Dziękujemy! Będą kolejne teksty, również tłumaczenia wykładów Judi Orion. Prosimy o cierpliwość :)

  3. Mamaeli

    Cierpliwości mam wiele, dziecina mnie jej uczy :D

  4. Dominika

    Witam serdecznie:-)Dziękuję za wspaniały artykuł i czekam na więcej (tematyka Montessori do lat 3:-)

  5. karina

    Ja jestem mamą 4 latka i bardzo proszę o jakieś teksty dotyczące tego wieku :)

Czas na Twój komentarz