Dziadek czyta książkę razem z Janem

Przez ostatnie 20 lat nieustannie byłam świadkiem jak dzieci nabywały umiejętności w sztuce czytania i pisania w sposób łatwy i przynoszący im dużo satysfakcji. Nie jest to owiane tajemnicą, nie wymaga wcale wielkich pieniędzy i nie jest trudne. Jestem pewna, że proces ten jest łatwy i naturalny dla dzieci poniżej szóstego roku życia.

i dalej dodaje

Wielu rodziców czuje opór przed pomaganiem swoim dzieciom w nauce czytania i pisania, ponieważ nasze codzienne podejście mówi, że jest to zadanie trudne i powinni się nim zajmować nauczyciele. Wcale tak nie musi być. Przygotowanie do umiejętności czytania i pisanie zaczyna się na wiele lat przed podjęciem przez dziecko formalnej nauki w szkole, a rodzice są pierwszymi i najlepszymi nauczycielami.

Umiejętność czytania i pisania nie jest sama w sobie wystarczającym wyzwaniem dla nas jako rodziców i nauczycieli. Na pierwszym miejscu należy zawsze stawiać rozwijanie w dziecku pragnienia czytania i pisania.

Jak pokazało doświadczenie w szkołach Montessori na całym świecie, u dzieci w wieku trzech, czterech lat czytanie nie następuje dużo wcześniej niż pisanie. Najczęściej umiejętność pisania pojawia się odrobinę wcześniej niż umiejętność czytania.

Aby pomóc dziecku w przygotowaniu się do umiejętności czytania i pisania potrzeba czasu, by rozwinąć w nim zdolność komunikacji z innymi. Ważne, by dziecko obcowało z pokaźnym słownictwem, potrafiło wyrazić swoje myśli, miało kontakt z bogatym i interesującym językiem.

Nie chodzi o to, by pospieszać dziecko w jego rozwoju, bo naszym celem jest rozwinięcie w nim miłości do czytania i pisania, tak by samo teraz i w przyszłości wybierało czytanie i wybierało pisanie. Umiejętność i radość z czytania otwiera przed dzieckiem cały świat wiedzy, która przestaje być ograniczona do wiadomości, jakie przekazują dorośli. Umiejętność pisania pozwoli na wyrażanie swoich myśli i uczuć w sposób bardziej namacalny i trwały.

Zanim dziecko nabędzie umiejętności samego czytania i pisania najpierw potrzebuje zacząć przygotowywać żyzny grunt pod te umiejętności.

Zdolności wymagane przed rozpoczęciem samej nauki czytania i pisania – przygotowanie

• Radość ze wspólnego czytania, przeglądania książek
• Posiadanie wiedzy o świecie wokół, aby rozumieć książki, które dziecku czytamy, a następnie używanie tej wiedzy do wyrażenia siebie (potrzebne w umiejętności pisania)
• Umiejętność używania swojego ojczystego języka w sposób poprawny, radowanie się dźwiękami, rymami, piosenkami
• Zdobycie wiedzy na temat tego, czym jest pismo i w jaki sposób jest ono używane zarówno w czytaniu jak i w pisaniu
• Rozwinięcie dobrej kontroli nad ruchami swojego ciała, a szczególnie ruchami ręki

Poniżej postaram się odnieść do zarzutów Pana Zalewskiego, choć większość znajduje się już w moim poprzednim artykule i nie chcę się tutaj powtarzać.
Dla wyjaśnienia chciałbym na początku sprecyzować z jaką tezą polemizuję. Mianowicie z artykułu P. Zalewskiego odczytałem taką tezę:
———–
J. Rousseau twierdził, że dziecko jest z natury dobre i odrzucił naukę o grzechu pierworodnym propagująć naturalizm pedagogiczny, w którym zakłada, że dziecko zostawione samo sobie, wychowywane swobodnie, nieskażone cywilizacją (chrześcijańską), zakazami, niejako samo z siebie dojdzie do poznania dobra. Taki naturalizm jest odrzucany przez naukę Kościoła Rzymskokatolickiego m.in. w encyklice Divinis illius Magistri. Między Montessori a Rousseau istnieje dużo podobieństw, dlatego pedagogika Montessori jest przeciwna poglądowi chrześcijańskiemu.
————
Ja nie twierdzę, że pedagogika Montessori nie ma nic wspólnego z naturalizmem. Z naturalizmem łączą ją choćby takie zasady (za Wikipedią):
- wychowanie dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka
- nauczanie powinno być zindywidualizowane
- nieprzywiązywanie znaczenia do nagród i kar z zewnątrz, poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka
- udział uczniów w planowaniu, jak rozłożyć pracę w ciągu roku, aby sprostać wszystkim wymaganiom państwowego curriculum (szkoły podstawowe, gimnazja, licea)
- nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci.

D. Zalewski: Ktoś musi mu najpierw wskazać cel oraz namówić lub zmusić do przełamania woli, by zadziałała we wspomnianym kierunku. Takie przełamanie oporu woli wiąże się zawsze z pewnym dyskomfortem psychicznym.

R.Sz.: Jak najbardziej rodzic czy nauczyciel może zachęcać, sam pokazywać, jak się to robi, utrzymywać dom czy klasę w porządku. Widzę jednak duży problem w użyciu przymusu i rygoru, by zmusić dziecko do uczenia się czegoś. Proszę zwrócić uwagę, że pedagogika Montessori w najbardziej rozpowszechnionej formie odnosi się do dzieci w wieku od 0 do 6 lat. Czy da się zmusić 3 letnie dziecko do nauczenia się nazwy kwiatów rosnących w jego ogrodzie? Uważam, że nie, a nawet jeśliby się dało to nie wyobrażam sobie, że takie działania prowadziłyby do zaszczpienia w dziecku entuzjamu do nauki i samodzielnego zdobywania wiedzy (taki przecież też jest cel choćby edukacji klasycznej). Czy da się dziecko w takim wieku zmusić do nauki wiązania butów, wkładania skarpetek, odnoszenia rzeczy po posiłku do zlewozmywaka?
Prosze spojrzeć na to 18 miesięczne dziecko, które przez 45 minut (rozmawiałem z osobą odpowiedzialną za umieszczenie tego video) zakładało i ściągało skarpetkę ćwicząc ważną w nauce dbania o siebie czynność. Czy można zmusić takie dziecko do nauki zakładania skarpetek i przekonać go, że przecież inne dzieci w tym wieku już to potrafią? Zachęta, przypominanie, modelowanie własnym zachowaniem, rozmowa na temat tego, co nam się nie podoba w zachowaniu dziecka, włączenie dziecka w omówienie problemu i znalezienie rozwiązania, zorgranizowanie otoczenia, tak by każda rzecz miała swoje miejsce, to wszystko działania, które Maria Montessori rekomenduje.

D. Zalewski: Upieranie się przy stanowisku, jakoby dziecko samo z siebie miało “wewnętrzną potrzebę sprzątania” jest właśnie typowe dla naturalizmu, a z drugiej jest – mówiąc delikatnie – naiwne.

R. Sz.: I przypomnę jeszcze raz fragment, który P. Zalewski pominął: ‘Dziecko nie jest pozostawione samemu sobie a wręcz przeciwnie. Dorosły ma za zadanie przede wszystkim obserwację każdego dziecka, by dostrzec czym dziecko w danym momencie najbardziej się interesuje, a z czym ma największe problemy. Jedną z ważniejszych dziedzin edukacji, kiedy dziecko jest pomiędzy 3 a 6 rokiem życia są tzw lekcje dobrego wychowania do których należą m.in. umiejętność witania się i żegnania, cichego zamykania drzwi, szuflad itd, mówienia proszę, dziękuję, oferowania pomocy, gdy ktoś jej może potrzebować, przepraszania, dbania o siebie (mycie się, czesanie, czyszczenie paznokci, wydmuchiwanie nosa itd). Lekcje odbywają się poprzez prezentacje, gry i zabawy, ale również poprzez modelowanie tych zachowań przez nauczyciala czy rodzica.
Jak widać z powyższego w idei Marii Montessori dziecko nie dochodzi do poznania dobra samo z siebie.’

D. Zalewski: Przypomnę jeszcze raz zarzut postawiony przez A. Miller praojcowi współczesnej pedagogiki (zarzut ten cytowałem w tekście, ale Polemista jakby go nie zauważył): „Bez wątpienia wolno dziecku robić, co zechce, ale wolno mu chcieć tylko tego, czego wy chcecie, żeby ono chciało – pisze Rousseau. – Nie wolno mu zrobić kroku, którego dla niego nie przewidzieliście, nie wolno mu otworzyć ust, jeżeli nie wiecie, co chce powiedzieć” . Dodam też inny cytat z Emila:“Nie pozwólcie mu [uczniowi – dop. D.Z.] nawet domyślać się, że macie jakąkolwiek nad nim władzę”.

R. Sz.: To napisał Rousseau, nie Montessori. Proszę też spojrzeć na Pana komentarz: ‘Co do odbierania dziecku wolności? Jeśli dziecko źle postępuje zawsze odbieram mu wolność, jestem wtedy “totalitarysto”! Jeśli postępuje dobrze – pozostawiam mu wolność.’ i porównać go z powyższym cytatem Rousseau. Właściwie wszystko zależy od tego, jak Pan interpretuje dane zachowanie dziecka – to przecież Pan ustala, że coś jest dobre, a coś złe i nie pozwoli Pan na nic, co Pan uważa za złe. Czy to jest czyn, czy też słowo to Pan go skwituje aprobatą albo potępieniem. Czy to również wpisuje się logicznie w stary, roussowski schemat (D.Z)? Nie chcę tutaj być w żadnym wypadku złośliwy. Próbuję jedynie pokazać, że operowanie takimi cytatami jest niebezpieczne, jeśli mówimy o edukacji, a nie o manipulacji. Przedszkola i szkoły Montessori zostały zamknięte w Niemczech i we Włoszech w czasie panowania faszystów, a książki Montessori były publicznie spalone. Gdyby pedagogika Montessori była narzędziem do manipulacji, naziści mogliby ją w skutczny sposób wykorzytać do indoktrynowania dzieci.

D. Zalewski: Nie chcę przez to powiedzieć, że własna inicjatywa, entuzjazm w poszukiwaniu wiedzy, jest czymś nagannym. Wręcz przeciwnie, ale równocześnie nie może być puszczony na żywioł. Dziecko nie wie co jest ważne, co dobre, co groźne, czego powinno się uczyć w pierwszej kolejności, a co później. Od tego są nauczyciele i dlatego nie należy polegać li tylko na dziecięcym „spontanie”.

R.Sz.: O tym też już pisałem w poprzednim artykule i powtórzyłem raz jeszcze wyżej (rola lekcji, nauczyciela, otoczenia, zabaw), ale P. Zalewski w zamian przypomniał mi raz jeszcze cytat A. Miller. Z tego, co ja przeczytałem i zaobserwowałem w przedszkolach Montessori to ani dziecko nie jest puszczone na żywioł, ani nie jest manipulowane w sposób o jakim pisze A. Miller i Montessori nie propagowała ani jednego, ani drugiego. Wiem jednak, że jak w każdej edukacji, również pod przykrywką nazwy ‘Montessori’ można przegiąć w którąś stronę. O tym P. Zalewski pisał też w komentarzach: ‘Sztuka wymaga by w takich momentach postępować roztropnie i nie popadać w niepotrzebne ideologizacje.’
Przypomnę raz jeszcze, że pedagogika Montessori najbardziej znana jest w postaci przedszkoli dla dzieci pomiędzy 3 a 6 rokiem życia. Dużo mniej liczne są szkoły podstawowe, gimnazja czy licea (choć istnieją takie). Jeśli chodzi o tak małe dzieci, to trudno mówić o jakimś przymusie nauczania w ogóle. Uważam, że to, co proponuje dla tego wieku edukacja Montessori nie prowadzi do rozpuszczania. Dziecko uczy się obowiązkowości i pilności: dbania o siebie (ubieranie się, mycie się, czesanie się, mycie zębów), dbania o swoją klasę (podlewanie kwiatów, sprzątanie, roboty w ogrodzie, mycie okien, pranie fartuszków, przygotywanie posiłków, nakrywanie do stołu), pomocy innym, skupienia się na wykonywanym zadaniu (to jedna z najistotniejszych cech pedagogiki Montessori, a wręcz można powiedzieć, że Montessori definiuje skupienie i koncentrację jako warunek konieczny, aby to wszystko, co wydaje się tak nierealne dla nas dorosłych (chęć sprzątania, radość z podejmowania wyzwań, spokój i uporządkowanie, samodyscyplina) mogło w ogóle nastąpić. Czy to naprawdę mało jak dla dziecka w wieku 3 do 6 lat? Czy to nie daje świetnej podbudowy do tego wszystkie, co następi później?
Jeśli chodzi o dalsze etapy nauki tutaj pedagogika Montessori też nie proponuje ‘dziecięcego spontanu’ i zabawy tylko nad tym, co dziecko interesuje. Istnieją przecież państwowe wymagania dla każdego rocznika i uczeń musi je opanować, aby przejść do kolejnej klasy. Uczeń jest informowany o tych wymaganiach przez nauczyciela, a także razem z nauczycielem i pod jego przewodnictwem każdy uczeń wypracowuje plan pracy na dany okres, tak by w ciągu roku opanować cały materiał. Raczej nie zaleca się tradycyjnego zadania domowego polegającego na przynoszeniu do domu zadań ze szkoły. W ramach zadania domowego zachęca się ucznia do dalszego odkrywania zagadnień, na które nie starczyło czasu, na zaangażowanie w życie rodzinne i sąsiedzkie. Więcej na ten temat pisaliśmy w artykule Dlaczego w klasach Montessori brak zadań domowych.

D. Zalewski: W tej sytuacji nie zawaham się napisać, że metody oparte na “swobodzie” są zorganizowanymi systemami rozpuszczania dzieciaków. Czego konsekwencje widoczne są w naszych szkołach i w ogóle życiu społecznym.

R.Sz.: Zgadzam sie z Panem.

D. Zalewski: D.Z.: Autor zapomina o jednej podstawowej sprawie, żeby korzystać z wolności trzeba mieć wypracowane cnoty: posłuszeństwa, mądrość, roztropność, umiarkowanie, męstwo itp. Wolność nie jest sprawnością moralną (jak sugeruje w tym fragmencie M.M.), której w dodatku trzeba się nauczyć, ale to stan zdolności do dokonywania określonych wyborów. Posiadając cnoty – będę dobrze wybierał.

R.Sz.: Jeśli chodzi o cytat: ‘robienie, co sie chce niekoniecznie czyni nas wolnymi. Wolnymi czyni nas robienie rzeczy dobrych.’ to chciałem pokazać, że przynajmniej z tego, co ja zrozumiałem Montessori pisząc o wolności nie ma na myśli rozpuszczania, przyzwalania na wszystko itd, o czym pisałem już w poprzednim artykule i jeszcze raz szerzej opisywałem powyżej.
Zgadzam się z Panem, że ‘Wolność nie jest sprawnością moralną (jak sugeruje w tym fragmencie M.M.), której w dodatku trzeba się nauczyć, ale to stan zdolności do dokonywania określonych wyborów. Posiadając cnoty – będę dobrze wybierał.’
Uważam jednak, że w pedagogice Montessori praca nad cnotami: posłuszeństwa, mądrości, roztropności, umiarkowania, męstwa itd. jest obecna i jest bardzo ważna. Podkreśla się takie sprawy jak choćby potrzebę wykonania rozpoczątego zadania od początku do końca (nie porzucania pracy w połowie) oraz spraw o których pisałem już powyżej. Znów proszę zauważyć, że tyczy się to również dzieci poniżej 6 roku życia.
Byłbym bardzo wdzięczny P. Zalewskiemu za linka do istniejącego już artykułu (po polsku lub angielsku), albo nowy wpis dotyczący pracowania nad cnotami z małymi dziećmi poniżej 6 roku życia, bo bardzo mnie ten temat zainteresował.

D. Zalewski: Hasła w rodzaju “wychowania do wolności” są jak widać w środku puste. Montessori je podnosi, bo płynie w wolnościowym nurcie pedagogiki. Dlatego wszelkie dywagacje o wolności i dyscyplinie jako dwóch stronach tej samej monety są w powyższym kontekście pozbawione sensu.

R. Sz.: Jak najbardziej Montessori można zaliczyć do nurtu wolnościowego pedagogiki, ale myślę, że głównie ze względu na fizyczne uwolnienie ucznia ze ‘szkolnej ławki’. Czytając jednak książki Montessori i składając to wszystko w całość odniosłem wrażenie, że Montessori chce uwolnić dziecko ze ‘sztywnej ławki szkolnej’, która była ‘usprawniana’, by dziecko było w niej coraz bardziej uziemione, aby właściwie nie miało pola do jakiegokolwiek ruchu. Stąd mowa o przeciwstawianiu się robieniu z dzieci ‘paralityków’.
Czuję jednak, że to spokrewnienie pedagogiki Montessori z innymi z tego okresu przyniosło duże niezrozumienie dla tego, co Montessori chciała przekazać mówiąc o ‘wychowaniu do wolności’. Ja czytając jej książki odniosłem wrażenie, że Montessori pisała właśnie o kształtowaniu w dziecku cnót, które pozwolą mu w sposób dobry korzystać z wolności (i w taki sposób wykorzystuję również pedagogikę Montessori w domu czy w pracy z dziećmi). Może to tylko moja nadinterpretacja, ale widzę, że pedagogika Montessori daje ku temu możliwości (te o których pisałem już na początku, a które ciągle powtarzam).

D. Zalewski: Można podziwiać zapał Autora w obronie systemu Montessori, który to system niemal w każdym punkcie znajduje wspólne odniesienia do naturalizmu pedagogicznego. Dotyczy to również kwestii kar i nagród. Jeśli odejście od kar nie jest wymysłem Montessori, ale znowu wynikiem jej “obserwacji”, to ciekawe dlaczego podobne obserwacje miał Rousseau, Tołstoj, Dewey i całe tabuny modernistów i postmodernistów. Można posługiwać się różną, karkołomną argumentacją, ale u podstaw zniesienia kary u naturalistów leży po prostu wiara w to, że jedyną dopuszczalną sankcją jest kara naturalna, czyli powstała w wyniku błędu wychowanka (upadek, skaleczenia itp.).

R. Sz.: Odrzucenie przez Montessori kar i nagród jest oczywiście cechą wspólną z pedagogiką naturalistyczną i nie ma tutaj czemu zaprzeczać.
Ja w swoim poprzednim artykule napisałem, jak Montessori opisuje porzucenie systemu nagród i kar w klasie. Te kary i nagrody to raczej odpowiednik dzisiejszych ocen i ja przynajmniej tak to traktuję. Nie mam potrzeby oceniania w skali od 0 do 5 wszystkiego, co robią dzieci. Często wystarczy, że powiem: ‘to naprawdę wymagało wiele pracy’, ‘to nie było łatwe’ i uważam, że jest to znacznie lepsze niż stawanie w roli wyroczni, która stwierdza, że ten rysnek to jest na ’5′, a ten na ’3′. Jedną z ważnych cech materiałów Montessori jest tzw. kontrola błędu. Dziecko po skończonej pracy samo może sprawdzić, czy dobrze ją wykonało, a jeśli nie to może powtórzyć ćwiczenie wielokrotnie – rozwija to w dziecku umiejętność samokontroli i doskonalenia siebie, zachęca do powtarzania i przyswajania wiedzy.

D. Zalewski: Jeśli zaś chodzi o nagrody, to obserwacja, że dziecko nie potrzebuje pochwał czy ocen zewnętrznych, a tylko zadowolenia wewnętrznego, zostało zaobserwowane chyba tylko w szkołach montessoriańskich i im zbliżonych ideologicznie. Cała psychologia (nawet ta współczesna, za którą nie przepadam) zwraca uwagę na znaczenie akceptacji grupy czy generalnie osób trzecich. Twierdzenie, że dzieci nie potrzebują pochwał kłóci się też ze zdrowym rozsądkiem – mam swoje dzieci i wiem, że to nieprawda.

W pedagogice Montessori pochwały występują, tak jak i obecna jest w dzieciach potrzeba akceptacji przez grupę czy nauczyciela. Warto jednak zaznaczyć, że nieustanne chwalenie może doprowadzić do uzaleźnienia dziecka od akceptacji osoby trzeciej czy grupy. Znów potrzebna jest tutaj roztropność. Ja wolę chwalić za włożoną pracę, za elementy, które zostały poprawione w stosunku do tego, co było dotychczas. Nie przerywam też dziecku jego zajęcia niepotrzebnymi pochwałami, które tylko rozpraszają i demobilizują, zawstydzają. Jestem krytyczny wobec technik tzw. ‘wzmocnienia pozytywnego’. Dziś bardzo często słyszy się mnóstwo niepotrzebnych pochwał: ‘o jak pięknie się huśtasz’ (mama popycha na huśtawce dziecko, które samo nie potrafi się jeszcze huśtać), ‘grzeczne dziecko’ (znaczy się często ciche i nie sprawiające nam problemów), ‘wspaniale’, ‘świetnie’, ‘super’ i cała masa innych stwierdzeń wypowiadanych w każdej sytuacji (np. gdy dziecko z ochotą zjada obiad, tak jakby to nie było coś naturalnego, że dziecku może się chce jeść i je z ochotą).

Problem grzechu pierworodnego

Jeśli chodzi o zarzut odrzucenia przez Montessori nauki o skutkach grzechu pierworodnego to wciąż jeszcze szukam źródeł. Na dzień dzisiejszy mogę napisać, że Montessori sama zaprzeczała temu oskarżeniu (poniższego cytatu używałem już w komentarzach) :
Jednak najbardziej dokuczliwą stawała się dla niej nieustająca walka z filozofami i duchownymi, przypisującymi jej różne opinie. Jedną z tak „dodanych” i powielanych opinii, spotykanych również w polskiej literaturze, było stwierdzenie, iż M. Montessori jest kontynuatorką J. J. Rousseau, a zatem zgadza się z jego tezą, że „wszystko w człowieku jest dobre, ale wszystko się niszczy w kontakcie ze społeczeństwem”…Twierdzono, że to, co J. J. Rousseau opisał w książce, M. Montessori miała wprowadzić do szkół. Autorka ta skarżyła się, że w osobistej konfrontacji nigdy nie akceptowano jej wyjaśnień i argumentów.‘ (za: Barbara Surma, Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twórcze inspiracje w praktyce).

W swej książce ‘The Child in the Church’ (Dziecko w Kościele, rok 1930) Montessori pisze: pomimo nieuporządkowania moralnego wniesionego przez grzech pierworodny, w ludzkiej naturze wciąż pozostaje ogromny potencjał do czynienia dobra (tłumacznie własne z angielskiego: in spite of the moral disorder brought about by original sin, there still remains in human nature a great potentiality for goodness).

Powinowactwo

D. Zalewski: Nie chodzi o bezpośredni związek z Rousseau, ale o “przepływ” oraz “powinowactwo” idei.

R. Szczypka: “Powinowactwo” i “przepływ idei” można łatwo udowodnić w prawie każdym przypadku.
Proszę choćby zwrócić uwagę na to, że edukacja klasyczna nie powstała od zalążka w świecie chrześcijańskim, ale została adaptowana, a jej początki sięgają do starożytnej Grecji i Rzymu i postaci takich jak Marek Terencjusz Warron (116 p.n.e.- 27 p.n.e.), Marcjanus Kapella (IV – V wiek), który dokonał podziału nauki na siedem sztuk wyzwolonych, czy Petrus Ramus (1515 – 1572, francuski humanista, anglikanin), którymu przypisuje się usystematyzowanie edukacji klasycznej. Dlaczego takie “powinnowactwo” edukacji klasycznej z autorami pogańskimi czy niekatolickimi nie staje się ‘fundamentalną kwestią przy ocenie tego nurtu pedagogicznego’?

Pisze Pan: ‘Jednak religijność Montessori nie zmienia faktu, że wychodzi Ona z błędnej koncepcji filozoficznej. Odnosi się wrażenie, że jej postawa jest analogiczna do postawy modernistycznych teologów, którzy bazując np. na kantyzmie próbowali rekonstruować teologię. Tutaj mamy do czynienia z czymś podobnym. Autorka wychodzi z naturalizmu, próbując go ochrzcić. ‘

Robiąc ten powyższy wywód nie chcę stwierdzić, że edukacja klasyczna nie jest zgodna z nauczaniem Kościoła Rzymskokatolickiego. Chciałem jedynie pokazać, że jednak można adaptować coś, co u swych początków było pogańskie i uczynić to chrześcijańskim i nie uważać kategorycznie, że w ‘praktyce jest to budowanie na kruchych fundamentach’. Dlatego według mnie posiadanie paru cech wspólnych z naturalizmem nie wprowadza podziału pomiędzy edukację chrześcijańską, a pedagogikę Montessori. Należy się oczywiście trzymać zdrowego rozsądku.

Moje przemyślenia i poszukiwania

Chcę tutaj podziękować p. Zalewskiemu za te artykuły, ponieważ zmobilizowały mnie poraz kolejny do przyjrzenia się paru sprawom, pozwoliły mi popatrzeć z większym zainteresowaniem na edukację klasyczną.

Większość książek Marii Montessori przeczytałem po angielsku i zrobiłem to zanim trafiłem na dyskusje na temat New Age, modernizmu, postmodernizmu, ‘nowej edukacji’ itp i zapoznałem się trochę ze słownictwem i terminami używanymi w tych ruchach. Kiedy trafiałem np. na wyrażenie ‘wewnętrzny nauczyciel’, ‘wewnętrzny przewodnik’ (z ang. ‘inner guide’) zawsze interpretowałem go jako głos sumienia w dziecku, łaskę Ducha św, która oświeca każdego ochrzczonego, by podążał ku światłości. Z resztą Montessori taką interpretację podaje również sama w książce ‘Absorbent Mind’, ale nie czyni tego w każdej swojej książce. Termin ten łatwo można również odnieść do terminologi New Age. Podobnie rzecz ma się z takimi wyrażeniami jak ‘edukacja kosmiczna’ – może to być wyrażenie kojarzone z New Age lub też ogólne pojęcie na połączenie takich przedmiotów jak geografia, ekologia, astronomia, wpływ działań człowieka na środowisko, ‘edukacja dla nowego świata’ – tytuł książki opublikowany w 1946 r., tuż po II wojnie światowej, bo czyż wtedy nie można było marzyć o nowym świecie? Można też ten termin łatwo znaleźć w terminologii New Age.

Przykłady można mnożyć i dla mnie rzeczywiście wyrażenia te stały się niepokojące. Wracając do książek Montessori dostrzegam je teraz znacznie wyraźniej.

Jednak całościowy obraz tego, co proponuje Montessori w swojej pedagogice, jaki stworzyłem sobie po przeczytaniu ponad dziesięciu jej książek, a także wielu opracowań innych autorów wydaje mi się bardzo zdroworozsądkowy i dobry, nie mający sprzeczności z chrześcijaństwem i nauczaniem Kościoła Rzymskokatolickiego. Proszę spojrzeć choćby na artykuły na temat Katechezy Dobrego Pasterza na portalu Deon.pl prowadzonym przez OO. Jezuitów.

Jest też konferencja O. Posackiego SJ pod tytułem Edukacja, terapia czy inicjacja. Pedagogika a koncepcje New Age i Next Age, gdzie w opisie książki możemy przeczytać ‘W czasie sesji podejmiemy i wyjaśnimy kontrowersje wobec takich koncepcji związanych z pedagogiką i edukacją jak kinezjologia edukacyjna, pedagogika waldorfska, metoda pedagogiczna Montessori, metody relaksacyjno-koncentrujące, techniki autosugestii i autohipnozy, Metoda Silvy dla dzieci, praca z wyobraźnią według C.G. Junga (mandale dla dzieci), superlearning i wiele innych.’
Jednak słuchając konferencji dowiedziałem się, że O. Posacki mówi w Podsumowaniu, bardzo krótko, że nie miał jeszcze czasu przyjrzeć się pedagogice Montessori wystarczająco, jest w trakcie badań. Mówi, że wie, że Montessori spędziła część swojego życia w Indiach i prawdopodobnie była pod ogromnym wpływem hinduizmu i jest w pedagogice wiele wpływów niepokojących m.in. pojęcie świadomości kosmicznej, pojęcie kontynuowania Bożego stworzenia – zbyt duży rozmach, który nie jest do końca naukowy. Ponadto opowiada o przypadku dziecka, które tak bardzo było pod wpływem pedagogiki Montessori, że nie poddawało się już wychowaniu. Mówi jeszcze, że po przeglądaniu stron internetowych na pierwszy rzut oka rzeczy niepokojących nie widać, ale to być może jest gdzieś tam ukryte.

To co ja mogę zarzucić Montessori to jej dążenie do bycia zbyt uniwersalnym, co można zauważyć choćby w przytoczonych wyżej zwrotach, a także odejście od naukowego stylu pisania książek przez używanie zbyt wielu niepotrzebnych metafor, wyolbrzymień. Styl w jaki napisała swoje książki jest również mylący, bo Montessori jakby w pewnych fragmentach czy nawet książkach rzuca hasła, jak choćby ‘wychowanie do wolności’, ‘oswobodzenie dziecka’, a w innym miejscu uzupełnia na czym to ma polegać. Np w jednej książce opisując zadania nauczyciela wskazuje na oswobodzenie dziecka i zajęcie się przygotowaniem otoczenia, unikanie przerywania dziecku, a dopiero w innym miejscu wyjaśnia, że odnosi się to do dzieci, które już rzeczywiście potrafią się samokontrolować. Dowiadujemy się wtedy, że dopóki dzieci nie nabędą umiejętności koncentracji na wykonywanym zadaniu, biegają bez namysłu, robią bałagan, itd wtedy nauczyciel nie powienien bać się przerywać tego, co dziecko robi, zwracać mu uwagi, odizolowywać od grupy na jakiś czas, ograniczać jego wolność trzymając go blisko siebie.
W miarę jak dziecko będzie nabywać cnót, o których P. Zalewski pisze, będzie potrafiło przyjąć na siebie więcej wolności, co oznacza również więcej obowiązków.

Zastanawiając się nad tym jakby opisać taką esencję, na której pedagogika Montessori jest oparta myślę, że przede wszystkim należy tu wymienić dążenie do tego, by dziecko zaczęło się koncentrować na wykonywanym zadaniu i rzeczywiście pracować – taka praca nie jest możliwa wtedy, kiedy dziecko jest tylko ciekawe danej rzeczy czy materiału, bo zwykle po krótkim zaciekawieniu dziecko porzuca ją. Taka skoncentrowana i rzeczywista praca możliwa jest, kiedy dziecko wie, do czego dany materiał służy, i dlatego go wybrało (pisał Pan o tym, że wybór jest prawdziwy tylko wtedy, kiedy wiemy co mamy do wyboru).

Drugim ważnym dla mnie aspektem są lekcje ciszy, które pozwalają dziecku na ćwiczenie wielu cnót. Dziecko uczy się panować nad własnym ciałem, jego ruchami, uczy się słuchać i dostrzegać.

Jak już pisałem wcześniej, dla mnie jest to świetne urzeczywistnieniej ‘módl się i pracuj’. To właśnie sprawia, że dzieci stają się zdyscyplinowane, samodzielne, chętne do zdobywania wiedzy, do pomocy innym, a wprowadzając jeszcze Katechezę Dobrego Pasterza zakochują się w Jezusie i nawiązują z nim bliską relację, w okresie swego życia, kiedy więź i potrzeba bycia kochanym są najważniejsze.

Taki właśnie wyniosłem obraz po przeczytaniu literatury na temat pedagogiki Montessori i tak właśnie wyobrażam sobie pedagogikę Montessori w katolickim przedszkolu czy szkole.

fot. guldfisken/flickr.com

Ostatnio jedna z naszych facebookowych fanek zaproponowała, by dodać na naszej stronie wątek o godnych polecenia książkach dla rodziców. Pomysł nam się spodobał i poniżej nasza lista, która z upływem czasu będzie się powiększać i zmieniać więc zapraszamy do częstego jej odwiedzania! Kolejność pozycji przypadkowa.

Haim Ginott – Między rodzicami a dziećmi, przyjazne kontakty z pociechami

O tej pozycji pisaliśmy już na naszej stronie więc wszystkich zainteresowanych zapraszamy do wpisu Między rodzicami a dziećmi

Thomas Gordon – Wychowanie bez porażek

W tej książce znaleźliśmy bardzo ważne informacje na temat aktywnego słuchania, wyrażania swoich uczuć z użyciem wyrażenia ‘ja’, a nie ‘ty’, podejścia do rozwiązywania konfliktów, które szanuje wszystkie zaangażowane strony i nie pozostawia nikogo na pozycji przegranych stąd ‘wychowanie bez porażek’. Wiele przykładów z życia wziętych i praktycznych wskazówek, a także pokazania najczęstszych błędów popełniach na początku. Książka powstała na podstawie wieloletnich doświadczeń z kursów dla rodziców znanych w świecie anglojęzycznym jako ‘P.E.T. Parent Effectiveness Training’. W Polsce można też taki kurs odbyć.

Alfie Kohn – Unconditional Parenting

Książka w języku angielskim. Alfie Kohn zachęca, by w swoim rodzicielstwie zadać raczej pytanie ‘Czego dzieci potrzebują i jak możemy zaspokoić te potrzeby, aby dzieci stały się odpowiedzialnymi ludźmi’ niż ‘Co możemy zrobić, by dzieci zachowywały się tak jak chcemy tego my?’. Podobnie jak dwie powyższe pozycje książka nie proponuje konkretnych rozwiązań, które miałyby pasować do każdego, ale raczej namawia do zmiany swojego ogólnego podejścia do wychowania, by pomagać dzieciom wyrosnąć na dobrych i odpowiedzialnych ludzi. Dla zainteresowanych polecamy nasze tłumaczenie artykułu Miłość rodzicielska skrępowana, które pokaże pewnie trochę czego można spodziewać się po książce.

Grazia Honeger Fresco – Być rodzicami. Jak przygotować się na przyjęcie dziecka, a potem wychowywać je mądrze i z miłością

Nasza pierwsza książka o wychowaniu. Na naszej stronie pisaliśmy już o tym, jak wiele nam ona dała.

Ellyn Satter – Child of Mine – Feeding with Love and Good Sense

To książka o podejściu do jedzenia, tak by było ono praktyczne, zdroworozsądkowe i wspierające pozytywne nastawienie do tematu jedzenia zarówno u rodziców jak i dzieci. Generalnie do nas jako rodziców należy przygotowywanie zdrowych, zbalansowanych posiłków i podanie ich w sposób zupełnie zwyczajny bez specjalnych dostosowań dla dzieci. Do dzieci należy decyzja, co sobie na talerz naładują i ile z tego zjedzą. Satter pisze, że dzieci mają naturalną umiejętność dostarczania ogranizmowi wszystkiego co niezbędne, a także, że naturalne jest, że dzieci nie jedzą wielu rzeczy za pierwszym razem, ale kiedy dana potrawa pojawia się wielokrotnie na stole i my ją jemy to dziecko zaczyna zwykle najpierw ją sobie nakładać na talerz, później ostrożnie próbować, aż zwykle akceptuje nowe jedzenie i je go regularnie – podobnie jak my traktujemy nowe jedzenie. Są również rzeczy, których dziecko pewnie nie tknie nigdy z jakiś powodów i warto też to zaakceptować. Przecież wszyscy mamy takie potrawy, za którymi z jakiś powodów nie przepadamy. W książce jest o wiele więcej, bo całość mówi o podejściu do jedzenia od narodzenia do 5tego roku życia.

Sofia Cavaletti – Potencjał Duchowy Dziecka w wieku od 3 do 6 lat

Potencjał Duchowy Dziecka w wieku od 3 do 6 lat, a także kontynuacja tej książki Potencjał Duchowy Dziecka w wieku od 6 do 12 lat. Cavaletti najpierw pokazuje, że dzieci rodzą się z olbrzymim potencjałem duchowym i niezależnie od tego czy wychowują się później w rodzinach religijnych czy nie, ten potencjał w nich trwa i czeka tylko na odpowiedni pokarm. Ale również jest druga strona, czyli nasze obcowanie z dziećmi prowadzi do tego, że musimy spróbować odkryć całkowitą esencję tego, co chcemy im przekazać, bo tylko taki pokarm dzieci chcą chłonąć. Na drodze duchowej więc zarówno dzieci jak i dorośli mogą nawzajem służyć sobie. Sofia Caveletti wraz z Gianną Gobbi są autorkami Katechezy Dobrego Pasterza, o której również pisaliśmy już co nieco na naszej stronie.

Tim Seldin – How to raise an amazing child the Montessori Way

Bardzo ładnie wydana książka z mnóstwem kolorowych zdjęć, wskazówkami jak urządzić dom, by służył dobrze wszystkim jego domownikom – tym dużym, jak i tym małym.  Znajdziecie w niej również opis kolejnych etapów rozwoju dziecka z podziałem na okresy wrażliwości na ruch, porządek, przyswajanie języka, dbanie o siebie itd. Wiele pomysłów na ćwiczenia i zabawy, które pomogą dziecku nabyć podstawowych umiejętności w poznawaniu świata i dbaniu o siebie i swoje otoczenie.

Kinga Cherek – Pożegnanie z pieluszkami, czyli jak łatwo i przyjemnie nauczyć dziecko korzystania z toalety

Rewelacyjna książka o naturalnej higienie niemowląt i dzieci. Mamy i chcemy polecić, choć sami nie zdecydowaliśmy się ostatecznie na wszystkie zalecenia, bo po prostu nie dajemy rady, ale warto je chociaż poznać. Autorka książki prowadzi również blog więc można szybko podzielić się swoimi doświadczeniami, dostać poradę. Naprawdę polecamy.

Jill Lekovic – Diaper-Free Before 3

A to kolejna książka na temat higieny dzieci pokazująca zalety jak najwcześniejszego wprowadzania nocnika i majtek. Nie potrzeba przekupstw, nagród, naklejek i tym podobnych, ale potrzeba zaufania dziecku i towarzyszenia mu poprzez delikatne przypominanie, rozpoznanie sygnałów, że chce siku, rozpoznanie pewnych stałych w ciągu dnia, które pomagają określić odpowiedni czas pójścia do ubikacji.

Adele Faber, Elaine Mazlish – Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci

Dwie mamy uczestniczące w kursie dla rodziców prowadzonym przez dr Heima Ginotta (patrz pierwsza pozycja na liście) dzielą się swoimi doświadczeniami z wprowadzania nowego podejścia w swoich domach. Najpierw udało nam się trafić na tę książkę, a następnie zachęceni jej lekturą nabyliśmy Między rodzicami a dziećmi Ginotta.

Angelina Stoll Lillard – The Science Behind the Genius

Maria Montessori wiele ze swych odkryć dokonała poprzez obserwację. Nie miała wtedy do dyspozycji badań nad ludzkim mózgiem, jakie posiadamy teraz. Poprzez obserwację dzieci w wielu różnych ośrodkach zauważała pewne naturalne potrzeby wszystkich dzieci i starała się na nie odpowiadać przygotowując dla nich odpowiednie otoczenie. W książce The Science Behind the Genius znajdziemy naukowe potwierdzenie najważniejszych idei podejścia Montessori.

Shinichi Suzuki – Karmieni Miłością

Również pisaliśmy już o tej pozycji na naszej stronie we wpisie Karmieni Miłością, podstawy kształcenia talentu przez Shinichi Suzuki.

Witam serdecznie, nazywam się Rafał Szczypka i pedagogiką Montessori interesuję się od 3 lat. Razem z żoną prowadzimy blog na temat wychowania dzieci, który został zainspirowany naszym odkryciem pedagogiki Montessori: www.bycrodzicami.pl, a także jesteśmy katechetami dla dzieci w wieku od 3 do 6 lat wg katechezy Dobrego Pasterza, rozwijającej się od ponad 50 lat, a rozpoczętej przez Sofię Cavalletti (biblistkę) oraz Giannę Gobbi (nauczycielkę Montessori). Katechezy te wykorzystują wiele aspektów z edukacji Montessori a mianowicie: swobodny wybór materiału dydaktycznego z jakim dziecko chce pracować, a także czasu jaki dziecko nad danym materiałem spędzi, brak ocen (kar i nagród), Atrium – jako przygotowane otoczenie, czyli miejsce, w którym znajdują się przygotowane materiały, które dziecko może odkrywać i z którymi może pracować: są to makiety, figurki, książeczki z dosłownymi fragmentami z Pisma św. np. Zwiastowanie, Nawiedzenie Elżbiety, Narodzenie Jezusa i Pasterze u żłóbka, mapy ścienne i topograficzne Izraela oraz Jerozolimy, stolik modlitewny, kącik chrzcielny, kącik o Mszy św.

Chciałbym odnieść się w paru punktach do Pana artykułu korzystająć z własnego doświadczenia z podejściem do dziecka zaproponowanym przez Marię Montessori oraz z literatury, jaką na ten temat udało mi się przeczytać.

Po pierwsze chciałbym napisać, że niestety nie miałem okazji przeczytać pracy p. Surmy w całości (mam tylko jej fragmenty), a jedyną książkę autorstwa Marii Montessori przetłumaczoną na język polski czyli Domy dziecięce oceniam raczej negatywnie. Czytałem ją dosyć niedawno (wcześniej przeczytałem kilka tytułów w języku angielskim) i muszę przyznać, że gdybym zaczął moją przygodę z poznawaniem pedagogiki Montessori od Domów dziecięcych to chyba nigdy by się ona nie rozwinęła. Książka ta została wydana w roku 1913 i jej język pozostawia wiele do życzenia. Maria Montessori umarła w roku 1952 i przez ten okres od pierwszych doświadczeń z dziećmi normalnymi w roku 1907 przez cały czas obserwowała dzieci i dochodziła do nowych wniosków na temat ich natury i potrzeb.

Teraz chciałbym sie odnieść do pierwszego przytoczonego cytatu z encykliki Piusa XI. Zdanie: ‘Stąd w naturze ludzkiej zostają skutki grzechu pierworodnego, szczególnie zaś osłabienie woli i nieuporządkowane popędy.’ jest faktem w odniesieniu do osoby ludzkiej – dziecka czy dorosłego i moim zdaniem nie powinno być odniesione w tak bezpośredni sposób do przykładu z małymi dziećmi nie odkładającymi książek, płaczącymi, złoszczącymi się czy krzyczącymi. Te same wady mają ludzie na każdym etapie rozwoju.

Idąc dalej i myśląc o zdaniu ‘Dopiero po nabyciu umiejętności sprzątania, przełamują swoje pierwotne, negatywne skłonności.’ trzeba sobie zadać pytanie, co sprawia, że dzieci zaczynają sprzątać i czynią to stale? Czy robią to ponieważ są ciągle kontrolowane i upominane przez rodzica i nauczyciela i wyuczyły się sprzątać na żądanie czy też wynika to z ich wewnętrznej potrzeby sprzątania, ponieważ potrafią docenić zalety porządku wokół siebie i cieszyć się nim bardziej niż robieniem bałaganu. Można przyjąć, że efekt jest taki sam: uporządkowana przestrzeń, ale chciałbym podkreślić, że motywy, jakie doprowadziły dziecko do posprzątania nie są tu bez znaczenia.

Jeśli przypomnienie naturalizmu pedagogicznego w wielkim skrócie ma się jakoś odnosić do podejścia do dziecka przez Marię Montessori to znajdzie się raczej wiele przeciwieństw. Kiedy Rouseau proponuje zostawienie dziecka samemu sobie, przeniesienie go w nieskażoną cywilizacją przestrzeń czy pogląd, że dziecko samo dojdzie do poznania dobra to Maria Montessori proponuje przygotowanie dla dziecka przestrzeni wypełnionej materiałami dydaktycznymi, które pozwolą dziecku najpierw odkryć, poznać i zrozumieć otaczające go otoczenie poprzez pracę z materiałami umożliwiającymi wyostrzenie umiejętności dostrzegania różnych cech (kolor, kształt, zapach, dźwięk, teksturę) w otaczającym świecie (najpierw lokalnej społeczności), co pozwala dziecku w większym stopniu cenić dobra, które się na świecie znajdują zarówno te naturalne, jak i te stworzone przez stulecia przez człowieka. Dziecko, które odkryło czym jest zapach, że można się nim radować, oraz jaka jest budowa kwiatu np widząc kwiat nie chce go zerwac i zniszczyć, ale raczej powącha, a jeśli już zerwie to po to, by go zbadać. Niezwykle ważną rolę przypisuje Montessori dorosłemu, który z dzieckiem się spotyka. Dziecko nie jest pozostawione samemu sobie a wręcz przeciwnie. Dorosły ma za zadanie przede wszystkim obserwację każdego dziecka, by dostrzec czym dziecko w danym momencie najbardziej się interesuje, a z czym ma największe problemy. Jedną z ważniejszych dziedzin edukacji, kiedy dziecko jest pomiędzy 3 a 6 rokiem życia są tzw lekcje dobrego wychowania do których należą m.in. umiejętność witania się i żegnania, cichego zamykania drzwi, szuflad itd, mówienia proszę, dziękuję, oferowania pomocy, gdy ktoś jej może potrzebować, przepraszania, dbania o siebie (mycie się, czesanie, czyszczenie paznokci, wydmuchiwanie nosa itd). Lekcje odbywają się poprzez prezentacje, gry i zabawy, ale również poprzez modelowanie tych zachowań przez nauczyciala czy rodzica.
Jak widać z powyższego w idei Marii Montessori dziecko nie dochodzi do poznania dobra samo z siebie.

Swoboda, wolność i dyscyplina

Również pojęcie swobody, wolności i dyscypliny w edukacji Montessori zostało przez autora niewłaściwie zrozumiane, a jest to temat na bardzo długi artykuł. W skrócie napiszę tylko, że rzeczywiście dziecko w koncepcji Montessori ma swobodę wyboru. Wynika to z prostej obserwacji i jest bardzo zdroworozsądkowe. Zarówno dzieci jak i dorośli z dużo większym entuzjazmem podchodzą do rozwiązania różnych problemów, jeśli sami się na to zdecydują. Potrafią wtedy pracować bardziej wytrwale, zniosą więcej przeciwieństw, będą to czynić staranniej, bo wynik jest ważny dla nich samych. Znacznie bardziej ucieszą się też z rezultatów. Inaczej ma się rzecz, gdy to samo zadanie zostało nam narzucone, a w nas nie ma żadnej chęci ani zainteresowania, by je wykonać. Ważnym przykładem jest tutaj choćby świadomie i z zainteresowania wybrany zawód, który chce się wykonywać, a zawód narzucony ambicjami rodziców, który teraz dorosły wykonuje z mozołem i marnie.
Wolność to równiez pojęcie bardzo ważne i nie można go tutaj w żadnym wypadku mylić z przyzwalaniem na wszystko. Maria Montessori wyraźnie mówi o tym, że każdy musi nauczyć się korzystać z wolności. Dla Montessori wolność i dyscyplina są jak dwie strony tej samej monety. Według Montessori ‘robienie, co sie chce niekoniecznie czyni nas wolnymi. Wolnymi czyni nas robienie rzeczy dobrych.’ (Maria Montessori, Her Life and Work, E.M. Standing).

Kwestia kar i nagród

Jak doszło do tego, że Maria Montessori odrzuciła system kar i nagród (ocen, gwiazdek, orderów, siedzenia za karę w kącie)? Wzięło się to również z obserwacji dzieci w pierwszych Casa dei Bamibini (Domach dziecięcych) prowadzonych przez Montessori. A mianowicie, początkowo dzieci, które dobrze się zachowywały dostawały ordery, cukierki itp, a dzieci złe dostawały inne odznaczenia świadczące o popełnieniu przez nich czegoś niedozwolonego i musiały siedzieć na krześle (nie mogły uczestniczyć w zabawie). Jednak okazało się, że dzieci w miarę jak coraz bardziej interesowały się materiałami w klasie i poświęcały na zajęcie się nimi coraz więcej czasu, czuły wewnętrzną satysfakcję z wykonanego zadania (np ułożenia puzzli, posortowania tabliczek z kolorami itp) i nie chciały przyjmować cukierków i orderów, albo odkładały je na bok, a niektóre nawet przyczepiały je dzieciom, które w danym momencie odsiadywały karę – przestały być dla nich te nagordy istotne. Największą satysfkację przynosiło im samo działanie, a nie jego zewnętrzna ocena. Zniesienie tradycyjnych kar i nagród nie jest więc wymysłem i postulatem Marii Montessori, ale zaobserwowanym faktem, który przez lata zostaje potwierdzony w kolejnych szkołach przyjmujących podejście Montessori, a także poprzez badania wykazujące wyższość zadowolenia wewnętrznego z wykonanego zadania nad potrzebą oceny własnej pracy przez kogoś z zewnątrz czy to przez pochwałę czy przez ocenę. Podobnie pokazuje mi tę sprawę własne doświadczenie – o wiele bardziej czuję się spełniony i doceniony, kiedy samodzielnie starałem sie dotrzeć do poszukiwanej odpowiedzi i prawdy i wiem, że zrobiłem to rzetelnie, niż kiedy czeka mnie perspektywa oceny przez kogoś.

Niewątpliwie karami i nagrodami można dziecko wychować i sama Montessori uważała to do pewnego momentu za konieczne, ale po zaobserwowaniu tego, o czym pisałem powyżej doszła do wniosku, że o wiele lepsze w wychowaniu są obserwacja dziecka i odpowiadanie na jego potrzeby rozwojowe (fizyczne, psychiczne, emocjonalne i duchowe), nie zachcianki, ale potrzeby, a także przykład nauczyciela i umiejętność samodzielnego wybrania sobie pracy, nad którą chce się spędzić czas i doprowadzić ją do końca. Niezwykle ważna w koncepcji Montessori jest koncentracja, która wg niej prowadzi dziecko do wewnętrznej przemiany, co w mojej ocenie świetnie łączy się z ‘módl się i pracuj’. Pracuj całym sobą, skup się zupełnie na tym, co robisz, by robić to dokładnie i rzetelnie, bo to prowadzi do porzucenia właśnie tych nieuporządkowanych popędów wynikających z grzechu pierworodnego i wewnętrznej przemiany. Na dodatek, w miarę rozwoju koncepcji Maria Montessori coraz bardziej dostrzega, że spełnienie rozpoczyna się i dopełnia właśnie w tym ‘módl się’, stąd jej ostatnie lata życia, a także ostatnia konferencja w roku 1951 zostały poświęcone na prace nad wychowaniem religijnym dziecka, czego kontynuacją jest rozpoczęta w roku 1954 Katecheza Dobrego Pasterza.

‘Przymuszanie dziecka do pewnych działań wynika z realiów wychowawczych przed którymi staje nauczyciel przedszkolny czy rodzic.’
Do przymuszania rodzice skłaniają się zwykle w kwestiach odnoszących się właśnie do zasad obowiązujących w tzw. ‘interesie zbiorowym’ i Maria Montessori jak też Pan zauważył takie działania popiera. Dodatkowo zaleca ona od najmłodszych lat pokazywanie dziecku, jak się dane czynności wykonuje i zachęcanie dziecka do samodzielnego ich praktykowania (jedznie, ubieranie się, mycie się, sprzątanie, pomoc w kuchni, w ogrodzie), a wyręczanie dziecka w czynnościach, które ono już opanowało uważa za wpływ negatywny. ‘Każda niepotrzebna pomoc dziecku, jest przeszkodą w jego rozwoju’.
Jeśli chodzi o bezskuteczną rolę kar i nagród to Maria Montessori pisze o tym raczej jako o niepotrzebnej roli nagród i kar, niż bezskutecznej, bo nikt chyba nie odmówi pewnym formom nagród i kar ich skuteczności. Inną jednak sprawą jest skuteczność kar i nagród w danej sytuacji, a inną ich wpływ na rozwój emocjonalny młodego człowieka i jego nastawienie do rodziców, nauczycieli i innych stosujących wobec nich nieustannie system nagród i kar.

Organizowanie otoczenia

Nie można zaprzeczyć, że każdy do swej pracy potrzebuje pewnego otoczenia, odpowiednio przygotowanego, zawierającego potrzebne narzędzia, książki i w pewien sposób uporządkowanego, tak by można się w nim było poruszać, łatwo znaleźć potrzebne rzeczy i pracować w ciszy i w skoncentrowaniu. Tym bardziej takich warunków potrzebuje małe dziecko, które bardziej niż dorośli podatne jest na tysiące bodźców.
Jeśli chodzi o ciągłą kontrolę wychowawczą Maria Montessori zalecała by na grupę około 40 dzieci przypadał jeden nauczyciel główny i jeden pomocniczy. Ciężko więc w takich warunkach ‘utrzymywać ucznia pod stałą kontrolą wychowawczą’. W Secret of Childhood (Tajemnica dzieciństwa) Montessori opisuje sytuację, kiedy gość przyszedł zobaczyć Dom Dziecięcy w dzień, w który we Włoszech przypadało święto państwowe i Dom był nieczynny. Jako, że dzieci mieszkały na tym samym podwórku, gdzie znajdywał sie Dom i zauważyły gościa, przywitały go, a następnie poprosiły stróża o klucz, by oprowadzić gościa po ich Domu, a następnie zabrały się do pracy ze swoimi materiałami. Na drugi dzień, kiedy zajęcia się rozpoczęły, nauczycielka dowiedziała się o całej sprawie od stróża. Wszystko w Domu było na swoim miejscu i uporządkowane, a zadbały o to same dzieci, dla których miejsce to było po prostu ważne i były dumne, że mogą o nie dbać.

Błędna jest więc dla mnie teza, jakoby Maria Montessori opierała swoje koncepcje na naturalizmie pedagogicznym proponowanym przez Rousseau przypomnianym przez Pana w wielkim skrócie. W swoich książkach Maria Montessori bardzo często wymienia prace dwóch francuskich naukowców, a mianowicie Itarda oraz Seguina. Itard – lekarz zajmujący się głównie chorobami uszu, który pracował z dziećmi niesłyszącymi i odnosił sukcesy używając materiałów pedagogicznych kształcących zmysł słuchu. Znany jest jako wychowawca tzw. Dzikiego z Aveyron (chłopca odnalezionego w lesie, który się tam wychował wśród dzikich zwierząt, a którym Itard zajmował się po znalezieniu próbując wprowadzić go do społeczeństwa.)
Edouard Seguin – lekarz i edukator pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi umysłowo.
Maria Montessori początkowo pracując z dziećmi chorymi umysłowo, korzystając ze zmodyfikowanych przyrządów wykorzystywanych przez Seguina i wyprowadzając te dzieci z ośrodka dla psychicznie chorych, gdzie były zamykane w izolatkach, bite i poniewierane, doprowadziła je do państwowego egzaminu do szkoły podstawowej, który te dzieci zdały z wynikami lepszymi, niż dzieci normalne. To skłoniło Montessori do podjęcia próby pracy z dziećmi normalnymi, by odkryć, co powodowało, że dzieci z problemi psychicznymi mogły osiągnąć taki sam poziom intelektualny jak dzieci zdrowe.

Czytałem również Pana poprzedni wpis na temat Wypisków z biografii Marii Montessori i takie zdarzenia rzeczywiście w życiu Montessori miały miejsce, co potwierdza wiele jej biografii. Z jednej strony można próbować pokazać również inne apekty świadczące o bliskim powiązania Montessori z wiarą katolicką jak choćby wydanie książki ‘Dziecko w kościele’ czy ‘Msza Święta wyjaśniona dla dzieci’ (obie nie przetłumaczone na język polski), a także praca z dziećmi przygotowującymi się do Pierwszej Komunii Św. w Barcelonie. Z drugiej strony ja skłaniam się do tego, by spróbować również spojrzeć na odkrycia i pedagogikę Montessori, w oderwaniu od samej osoby Marii Montessori. Nie mi oceniać, jaka była Marii Montessori droga do Boga i jaka była jej relacja z Nim – może wyboista i kręta?

Studiując jednak jej dzieło i odkrycia o potrzebach dziecka na kolejnych etapach jego rozwoju stwierdzam, że są one warte rozważenia i przeanalizowania, a coraz więcej badań nad ludzkim mózgiem, ludzkimi emocjami, sposobami uczenia się, nabywania przez dziecko pierwszego języka ojczystego czy też w końcu same empiryczne fakty, kiedy obserwuje się dzieci mające możliwość uczęszczania do autentycznego przedszkola czy szkoły z pedagogiką Montessori, pokazują, że obserwacje i wnioski Marii Montessori były w dużej mierze trafne.

KIDS TALK™ to blog na tematy związane z rozwojem dziecka redagowany przez Maren Schmidt. Maren jest nauczycielką Montessori z dyplomem Association Montessori Internationale oraz założycielką szkoły Montessori. Posiada ponad 20 lat doświadczenia w pracy z dziećmi. Jest autorką książki Understanding Montessori – A Guide For Parents (Zrozumieć Montessori – Przewodnik Dla Rodziców). Uzyskaliśmy zgodę autorki na tłumaczenie artykułów zamieszczanych na KIDS TALK™ na język polski i umieszczanie ich na naszej stronie

Rodzice, wyobraźcie sobie taką scenę: Wasi znajomi wpadają w towarzystwie dwóch nieznajomych osób, będących mniej więcej w waszmym wieku. Wasz tata mówi: “Daj mi proszę kluczyki do samochodu. Jan widział Twój nowy samochód i chciałby się przejechać. Wiem, że chciałbyś się podzielić. Asia ma ochotę ponosić Twoje kolczyki, wiesz, te diamentowe. Bądźmy mili i podzielmy się.”

Hola! Przecież są rzeczy, którymi wcale nie chcemy się dzielić i bylibyśmy oburzeni, gdyby ktoś zasugerował, że powinniśmy. Niektóre przedmioty należą do osobistych, w przypadku innych, ryzyko zniszczenia jest zbyt duże. Nie chcielibyśmy przecież płacić za rozbity samochód albo za zgubioną biżuterię. Oczywiście, istnieją też rzeczy, które jesteśmy w stanie pożyczyć bez większych oporów, jeśli oczekiwania i konsekwencje związane z ich wypożyczeniem są jasno określone.

Wasze dzieci mają takie same jak Wy odczucia, co do dzielenia się. Przed szóstym rokiem życia (zanim wypadnie pierwszy mleczak) dzieci znajdują się w stadium rozwojowym samodoskonalenia. Zabawy inicjowane przez dziecko w wieku od trzech do sześciu lat budują jego zdolności i umiejętność koncentracji poprzez powtarzanie. Aktywność taka ma łatwy do ustalenia początek, środek i koniec. Na przykład, jeśli Twoje dziecko bawiłoby się budując z klocków i poprosiłbyś je, żeby podzieliło się klockami w samym środku zabawy, wyraziłoby frustrację; dokładnie tak samo jak Ty, jeśli ktoś zabrałby Ci kluczyki do samochodu w trakcie jazdy.

Po szóstym roku życia, to praca w grupie, raczej niż samodoskonalenie zajmuje centralne miejsce pośród aktywności dziecka. Wspólne działanie jest stosowne do tej fazy rozwoju i wspomaga proces uczenia się. Przed szóstym rokiem życia, dziecko skupia sie na rozwoju swoich indywidualnych umiejętności i może czuć się skrzywdzone, jeśli pozwolimy innym na korzystanie z jego lub jej rzeczy. Możesz przypomnieć sobie z własnego doświadczenia, lub z obserwacji swoich dzieci, że wiele kłótni między rodzeństwem wynika z dotykania, używania albo pożyczania osobistych rzeczy brata lub siostry.

Zrozumienie co dzielenie się naprawdę oznacza może pomóc nam zaszczepić w naszych dzieciach poczucie wspólnoty rodzinnej. (fot. tiffanywashko/flickr.com)

Zastosowanie prostej reguły może wyeliminować wiele z tych konfliktów. Kiedy ktoś używa jakiejś rzeczy, nikt inny nie może jej dotykać, chyba, że poprosi o zgodę użytkownika. Odpowiedź ‘nie’ musi zostać zaakceptowana. Wyznaczenie przestrzeni zabawy przez użycie małego kocyka lub maty, ułatwi rozeznanie, które przedmioty są obecnie w użytku. Zabawka może być użyta przez kolejną osobę, po tym jak zostanie odłożona z powrotem na półkę. Pewne zabawki np. klocki, puzzle i gry planszowe można oznaczyć jako zabawki rodzinne. Takie zabawki mogą mieć swoje miejsce na najniższej półce. Zabawki rodzinne są używne na tej samej zasadzie, na jakiej używane są publiczne zasoby wspólnot np. biblioteki, baseny czy parki. Nie możemy wypożyczyć tej samej książki wszyscy naraz, możemy jednak podzielić się i pożyczać ją na zmianę. Mamy wówczas wspólną własność z wyznaczonymi jasno regułami i oczekiwaniami.

Zabawki osobiste mogą być przechowywane w sypialniach. Pewna rodzina używa też zamykanej szafki w przedpokoju do przechowywania zabawek, króte nie mogą być dotykane przez nikogo innego, tylko właściciela.

Posiadanie zabawek rodzinnych ułatwia prowadzenie zabaw bez łez dzieciom przychodzącym w odwiedziny. Goście mogą wybrać sobie zabawkę, po tym, jak zostaną poinformowani o zasadach: nie dotykania cudzych zabawek i odkładania rzeczy na miejsce po skończonej zabawie.

Zrozumienie co dzielenie się naprawdę oznacza może pomóc nam zaszczepić w naszych dzieciach poczucie wspólnoty rodzinnej. Wiedza o tym, co jest odpowiednie dla danego wieku, razem z jasno określonymi zasadami i oczekiwaniami co do użwania rzeczy, zaoszczędzi dzieciom konfliktów i łez.

Zasady używania zabawek rodzinnych:

1. Wybierz zabawkę.
2. Baw się na kocyku lub macie. (Wyznacz swoją przestrzeń zabawy)
3. Zapytaj o zgodę zanim dotkniesz czyjąś zabawkę.
4. Odłóż zabawkę na miejsce po skończoinej zabawie.

Tłum. Agata Jurasińska

KIDS TALK™ to blog na tematy związane z rozwojem dziecka redagowany przez Maren Schmidt. Maren jest nauczycielką Montessori z dyplomem Association Montessori Internationale oraz założycielką i dyrektorką szkoły Montessori. Posiada ponad 20 lat doświadczenia w pracy z dziećmi. Jest autorką książki Understanding Montessori – A Guide For Parents (Zrozumieć Montessori – Przewodnik Dla Rodziców).

Uzyskaliśmy zgodę autorki na tłumaczenie artykułów zamieszczanych na KIDS TALK™ na język polski i umieszczanie ich na naszej stronie www.bycrodzicami.pl.

‘Mit dzielenia się’ jest tłumaczeniem oryginalnego artykułu w języku angielskim pod tytułem ‘The Myth of Sharing‘

Maria Montessori z dziećmi, rok 1951. Zdjęcie pochodzi ze strony Montessori Cenenary

Artykuł opublikowany przez Marię Montessori w The Montessori Magazine, Volume 4, No. 3, Lipiec 1950 r.

Pamiętam ten dzień, kiedy po raz pierwszy odwiedziałam tę klasę, która była zostawiona samej sobie od początku otwarcia szkoły, czyli od trzech tygodni. Znalazłam w tej klasie dzieci niespokojne, zmieszane, a zarazem podekscytowane tymi wszystkimi pięknymi materiałami, które fascynowały na wiele sposobów, ale które nie mogły tych dzieci zaspokoić, ponieważ brakowało zarządzania tym wszystkim przez nauczyciela.

Pośród tego nieuporządkowania znalazł się również nowy chłopak imieniem Oreste. Inne dzieci spędziły już ze sobą w tej klasie rok. Oreste przyglądał się temu wszystkiem z wewnętrznym niepokojem. Był dzieckiem bardzo wrażliwym.

Oreste miał siedem lat, ale jego rodzice nie posyłali go wcześniej do żadnej szkoły, ponieważ obawiali się, że krzykliwe głosy nauczycieli i uczniów, a także podporządkowanie wszystkich temu samemu rytmowi nauki byłoby surowym pogwałceniem jego zadumanej i refleksyjnej duszy. Dopiero, kiedy w ich dzielnicy otwarto szkołę Montessori rodzice z drżącym sercem przyprowadzili tam swojego syna.

Kiedy zaczęłam poznawać te dzieci, odpowiadając na potrzeby wynikające z ich wnętrza, wzrok Orestesa podążał za mną, początkowo z nieznacznym strachem, że moja władza może go dosięgnąć i zniszczyć jego wewnętrzne twórcze życie. Jednak kiedy spostrzegł, że ta władza nie istnieje, oraz że ja po kolei podchodzę do wszystkich dzieci, które potrzebują mojej pomocy i oszczędzając w słowach, z gestami wolnymi i dokładnie przeanalizowanymi wprowadzam każde dziecko w przedsionek naukowych odkryć pokazując jak posługiwać się materiałami, Oreste patrzył z zainteresowaniem, raz na mnie, raz na swoich zdecydowanych, uważnych, szczęśliwych i ciężko pracujących znajomych. Zawsze na tym samym miejscu, Oreste jedynie spoglądał. O nic nie pytał.

W swojej małej dłoni trzymał czarny ołówek i kolorową kartkę, na której od czasu do czasu rysował zamki, góry, morza i pola. Niewątpliwie był małym artystą!

Czy on kiedykolwiek będzie w stanie otworzyć swój umysł, by nauczyć się czegoś formalnego, czego wymaga zwykle od dziecka normalny tryb nauki?

Pytanie to stało się wielkim problemem rodziców Orestesa, którzy czuli się niezdolni, by zmuszać go do takiej nauki, a w tym samym czasie nie chcieli, by stał się kimś odłączonym od rzeczywsitości.

Dla mnie to nie był problem. My, Montessorianie nie mamy problemów przed dziećmi, z ich ciągle jeszcze czystą spontanicznością, istotą czekającą na odkrycie, a raczej nie mamy innego problemu niż próba okrycia w sobie tych siedmiu grzechów głównych, jak choćby gniew, które mogą zaburzyć naszą wrażliwość i uczynić nas niezdolnymi do odkrycia tego światła, które z dzieci emanuje.

Więc dla mnie to nie był problem. Czekałam. Minął tydzień, dwa tygodnie, miesiąc. Oreste przyglądał mi się ciągle z tego samego miejsca. Przyglądał się innym dzieciom, rysował, zapisywał pewne dojrzewające w nim myśli wychodzące z jego małej fantastycznej głowy. Napisał na przykład:
“Na moją małą siostę mówią ‘Rosaluce’. Ale to imię jest zbyt piękne dla kogoś, kto jest tak nieznośną dziewczynką”.

Dosyć łatwo nauczył się pisać i czytać korzystając z szorstkich liter, które zrobiła dla niego jego mama parę miesięcy wcześniej (po tym jak sama usłyszała o tej Metodzie i jej podstawowych zasadach).

Ale wydawało się, że panicznie boi się arytmetyki. Powtarzam: ‘wydawało się’.

Tak wyglądają produkowane dzisiaj perełki i pręciki, które w praktyczny sposób pomagają dzieciom w zapoznaniu się z systemem dziesiętnym i podstawowymi działaniami. Zdjęcie pochodzi ze strony www.nienhuis.com

Przyszedł drugi miesiąc i pewnego dnia, otoczona grupką dzieci pracowałam powoli i z powagą korzystając z koralików i pręcików. Tworzyłam grupy jedności, dziesiątek i setek. Liczyła: jeden… dwa… dziesięć. Zamieniłam dziesięć pojedyńczych koralików na jedną dziesiątkę (jeden pręcik) i kontynuowałam liczenie pozostałych jedności: jeden… dwa… trzy. A następnie dziesiątek … Obliczenia były ciężkie, długie, szły wolno, ale zdecydowanie dawały dzieciom satysfakcję i radość.

Oreste przyglądał się siedząc przy stoliku obok. Nie obserwował jednak ani mnie, ani jego kolegów, ani nawet tego skrawka papieru, który leżał przed nim. Przypatrywał się tylko moim palcom i koraliką, które były grupowane i zamieniane. Rosło w nim zainteresowanie. Te ‘liczby’, których tak się obawiał i które były dla niego tak strasznie męczące, nagle zaczęły wydawać się fascynujące. Dzięki tym pięknym i naukowym koralikom stały się one rzeczywistością, czymś co można dotknąć. Oreste powstał i podszedł bliżej, a ja kontynoawałam jeszcze wolniej, licząć jedynie i nie dodająć innych słów. Jego twarz zaczynała się rozjaśniać. On również cieszył się tą pracą. Twarz, która dotychczas wydawała mi się zbyt poważna powitała uśmiech radości. W tym momencie chciałam, by zobaczyła go jego matka, która w chwili, gdy przyprowadziła go do nas po raz pierwszy powiedziała z niepokojem: ‘Nie pozwalamy, by brakowało mu czegolwiek czy to pod względem duchowym, czy też materialnym. Mimo to nie jest on szczęśliwym dzieckiem’

To był moment, w którym Oreste był szczęśliwy. Ochoczo przyglądał się, uśmiechał się, jego twarz rozjaśnił promień nieskończonej radości, a kiedy skończyłam, on rozprostował swoją małą rękę, jak czasem robią to artyści, i zapytał z dużym oczekiwaniem w głosie: ‘Mógłbym to zrobić?’

To było to czego chciał w tym momencie. Dałam mu swoje krzesło i stanęłam cicho za nim czując głęboko jego radość i rozważną medytację nad tymi koralikami.

Całkowicie skoncentrowany wykonał całe to ćwiczenie bezbłędnie, a po jego wykonaniu śmiał się tak głośno, że aż sam był zdumiony i rozglądająć sie wokół pytał jakby samego siebie, czy to rzeczywiście on śmieje się w ten sposób.

Zobaczył twarz jednego ze swoich kolegów, który zerknął na niego odrywając się na moment od swojej pracy. Na jego twarzy rysowała się mina rozumnego zadowolenia, a Oreste poczuł się szczęśliwy, że doświadczył takiego szczęścia, które mógł głośno okazać.

A następnie jeszcze raz zaczął pracować z tymi samymi koralikami, jak gdyby tęsknił za tym od dawna.

Rozpoczynał znów i znów przez cały dzień, kolejny dzień, przez cały tydzień, przez cały miesiąć.

Przestał rysować i zmyślać. Ten niejasny niepokój nie pojawił się już, a zastąpiła go wyraźna radość, taka radość, której doznaje ktoś, kto zaspokoi swoje pragnienie, pragnienie o którym wcześniej nawet nie wiedział, kto znajdzie ten brakujący element w swoim rozwoju umysłowym i duchowym.

Kto, jeśli nie jego własna natura, która nieustannie popycha go do podporządkowania się Bożemu planowi, spowodowała, że zaczął ochoczo szukać czegoś, co potrzebował?

Po opanowaniu koralików i pręcików wybierał kolejne materiały z tą samą intensywną i skupioną radością. Dopiero po kilku tygodniach, kiedy jego pragnienie, niezaspokojone od siedmu lat, zostało w końcu spełnione, powrócił do ćwiczeń rozwijających jego wielki potencjał artystyczny, przeplatając je z poznawaniem arytmetyki, a także pozostałych aktywności dostępnych w klasie. W czasie tego roku jednak, zdecydowanie pierwszeństwo zajmowała arytmetyka. Po tym jak opanował do perfekcji pracę z materiałami dotyczącymi czterech podstawowych działań, skierował swoje zainteresowania na wykonywanie ogromnych obliczeń, które zajmowały całą stronę w jego zeszycie. Później były to obliczenia na dwie strony, aż w końcu zostałam zmuszona posklejać parę kartek papieru, aby umożliwić mu kontynuowanie jego nieustannie rosnących obliczeń. W końcu, używaliśmy dużych arkuszy papieru, aby umożliwić zakończenie mnożeń na ogromnych liczbach.

Prawdziwa arytmetyczna eksplozja! W końcu Oreste wrócił do normalnych liczb i zainteresował się ułamkami. Krok po kroku karmił swoją potrzebę używając całego materiału do arytmetyki i geometrii.

Znajdując równowagę, znalazł radość. Umiejętność obserwacji, jego fantazja, dziecięcy uśmiech, a także pogodny humor znajdowały odzwierciedlenie w jego notatkach.

Od własnych szkolnych notatek przeszedł do tworzenia gazety. W rzeczy samej, gazety! Rozprowadzał ją pośród swoich kolegów i mówił do nich: ‘Napiszcie coś, narysujcie coś ładnego. Ja również coś napiszę i wybiorę i będziemy wydawać gazetę.’ Wspólnie pracowali, otrzymywali poprawki, recenzje, pomoc. Oreste zaprojektował okładkę i napisał na niej: ‘Oreste Del Buono – Redaktor Naczelny’. W tym ogromnym dla niego zadaniu mógł i musiał odrzucać, wybierać i gromadzić wszystkie napływające prace, a następnie zszyć wszystko i pokazać ich wspólną pracę mnie. To była praca naprawdę wielkich ludzi. Nigdy nie poprosili o jej zwrot. Dla nich było to czymś, co minęło. Te dzieci zawsze patrzyły w przyszłość. Od razu zaczęły przygotywać drugi numer, a teraz mamy ich już sześć.

Oreste nie jest już w naszej Szkole Montessori ponieważ, w wieku lat jedenastu pozytywnie zdał egzamin państwowy i został przyjęty do ‘Gimnazjum’.

Ogromne i surowe pomieszczenia, czarne ławki i grzmiące z katedr głosy profesorów były raczej trudne do zrozumienia. Oreste jednak nie czuł się zagubiony. Silny i zrównoważony dzięki rozwojowi umysłowemu, duchowemu i moralnemu w zgodzie z Bożym planem, który prowadzi każde dziecko, kiedy dorosły nie stawia przeszkód i nie zaburza go, Oreste choć najmłodszy wśród swoich nowych kolegów, jest najlepszym uczniem wśród pierwszych klas, wyróżniającym się spośród pozostałych uczniów prawdziwą i wielowarstową przewagą. Możemy zapytać: ‘Jest on artystą czy matematykiem? Pisarzem czy naukowcem?’ Poczekajmy, to dziecko zdecyduje.

Starszy brat pomaga młodszemu wydmuchać nos

Nigdy nie uczę swoich uczniów;
Próbuję im tylko wprowadzić warunki,
w których mogą się uczyć. – Albert Einstein

“Materiały Montessori”

Od momentu kiedy ludzie zaczęli przychodzić do sklepu Michaela Olafa, ponieważ byli zainteresowani “Materiałami Montessori” przygotowaliśmy przegląd dwóch kategorii tych materiałów.

Materiały dydaktyczne: Są to materiały opracowane przez Marię Montessori i wykorzystywane w szkole. Należą do nich między innymi materiały do kształcenia zmysłów (kolorowe tabliczki, różowa wieża, cylindry do osadzania itd.), materiały matematyczne (kolorowe pręciki, kostka dwumianowa itd.), materiały językowe czy materiały do edukacji kosmicznej. Produkowane są one przez certyfikowanych lub niecertyfikowanych producentów na całym świecie. Były one testowane i sprawdzają się w pracy w szkole przez ostatnie 100 lat.

Materiały te nie są zbyt użyteczne w domu, ponieważ praca z nimi powinna odbywać się pod okiem nauczyciela, który zna ich wykorzystanie tak, aby odpowiedzieć na potrzeby rozwojowe dziecka.

Materiały z katalogu Dziecko Świata są przewidziane do pracy w domu i nie wymagają specjalnych nauczycielskich kwalifikacji.

Materiały ‘wyszperane’ bądź wykonane przez dorosłego: Podczas szkolenia nauczyciel uczy się analizować kulturę danego regionu w celu znalezienia lokalnych materiałów lub stworzenia materiałów dla klasy. Uczy się jak znaleźć najlepsze lokalne książki, tacki, narzędzia do sprzątania itd. Materiały te mają ułatwić dziecku dostrzeżenie szczególnego piękna i życia codziennego w miejscu, w którym mieszka. Tworzą one piękne i niepowtarzalne otoczenie zamiast przesyconego ilością nudnego widoku.

Rodzice  mogą zastosować podobną zasadę w swoim domu, przygotowując otoczenie do nauki odpowiadające potrzebom całej rodziny. W katalogach Michaela Olafa oferujemy przykłady wysokiej jakości rzeczy, które można wykorzystywać w domu i w szkole. Największą pomoc jaką firma Michaeal Olaf ofiarowała rodzicom i nauczycielom było odnalezienie bogatych kulturowo książek, materiałów do szkoły i do domu odpowiadających różnym dziedzinom: muzyka, sztuka, historia, geografia, fizyka, biologia.  Znani jesteśmy również dzięki jakości mebli, zabawek, gier, puzzli, materiałów do praktycznego życia i książek.  Wszystko co oferujemy jest przyjazne i użyteczne dla rodziców  w domu oraz wykorzystywane w programie metody Montessori w szkołach.

Efekt Supermarketu: Wielu rodziców czuje się przymuszonych do zakupu większej ilości materiałów niż potrzeba.  Jest to nie tylko strata pieniędzy lecz również szkodliwa ingerencja w rozwój dziecka. W klasach Montessori, gdzie jedynymi materiałami do pracy są materiały zaprezentowane przez nauczyciela dzieci są szczęśliwe, skoncentrowane i potrafią dłużej skupić się nad wykonywanym przez siebie zadaniu. Osiągają również najlepsze wyniki. Podobnie jest w domach, gdzie dzieci pracują wedle metody Montessori. Mniej znaczy lepiej. W katalogu Michaela Olafa zrezygnowaliśmy z  przeglądu wielu książek i materiałów chociaż były one dostępne na przecenie w innych dobrze znanych katalogach. Naszym celem jest stworzenie standardu jakości i zaprezentowanie przeglądu  najlepszego, najspokojniejszego i najpiękniejszego nauczania oraz otoczenia dla dzieci.

Rodzice/nauczyciele

W naszym codziennym życiu stale uczymy nasze dzieci poprzez nasze własne słowa, myśli i zachowanie. Edukacja jest czasami wąsko definiowana jako nauka matematyki, języka, nauk ścisłych, sztuki. Najważniejsze z przedmiotów jakie powinniśmy wspierać to: jak być szczęśliwym, jak być wyrozumiałym przyjacielem, jak wyrażać naszą troskę poprzez myśli i dobre maniery, jak identyfikować problem i ciężko pracować, żeby go rozwiązać, wiedzieć jak stać się szczęśliwym. To nie tylko fakty, ale musimy pomóc naszym dzieciom rozwijać miłość do nauki, zdolność do podejmowania inteligentnych i odpowiedzialnych wyborów, umiejętność koncentracji i skupienia oraz poświęcenia się w celu wykonania zadania dla własnej, a nie czyjejś satysfakcji.

Koncentracja/ Skupienie

Wielkim okryciem doktor Marii Montessori był fakt, że dziecko po okresie głębokiej koncentracji i kontemplacji na zadaniu jest bardzo szczęśliwe i chętne do pomocy innym. Prawdopodobnie zależność ta występuje u dorosłych, którzy codziennie starają się znaleźć czas na modlitwę lub medytację. Postrzegamy ich jako osoby szczęśliwe, bardziej spokojne i w pewien sposób lepsze od ludzi, którzy w pośpiechu przechodzą z jednego zadania w kolejne. Żadne lekcje czy książki na temat moralności, nagrody czy odznaczenia, które mają zewnętrzny wpływ na nasze szczęście nigdy nie dawały takiego dobrego efektu jak dobry sen w nocy lub długa skoncentrowana praca lub kontemplacja, podczas której umysł może przetworzyć to, co wydarzyło się w ciągu dnia, rozwiązać problemy na głębszym poziomie i stać się szczęśliwym. Najważniejsza rada dla rodziców i nauczycieli, jaką możemy zaoferować to: Nieustannie szukajcie tych momentów koncentracji i kontemplacji u waszych dzieci i starajcie się ich nie przerywać.

Instynkt Dziecka

Instynkt dziecka popycha go do okrywania i absorbowania środowiska w celu tworzenia własnej osobowości. Możemy zadbać o to, by umożliwić dziecku jak najwięcej motywów do odkrywania. Możemy stworzyć cudowne środowisko, uczyć się obserwować i interpretować zachowanie naszego dziecka, aby potrafić rozpoznawać jego potrzeby i usunąć się w cień, gdy nie jesteśmy potrzebni!

Świeże spojrzenie

Jedną z najważniejszych umiejętności do zdobycia dla dorosłego to zdolność spojrzenia na każde dziecko jako na nową osobę każdego dnia. Przymknijmy oczy na przeszłość i starajmy się widzieć jego potencjał do rozwoju. To również najlepsza droga patrzenia na siebie.  Dorosły wiele musi wymagać od siebie, aby odkryć i odpowiedzieć na wszystkie potrzeby dziecka. Dlatego też wierzymy, że pewien czas, prawdopodobnie na początku dnia, powinien on poświęcić na psychiczne przygotowanie się do tej pracy. Może to uczynić na wiele sposobów: poprzez modlitwę, medytację, spacer.  Dzięki temu weźmie głęboki oddech i będzie potrafił zmierzyć się z kolejnym dniem z poczuciem świeżości i życia teraźniejszością. Jeśli będziemy zrównoważeni, nasze interakcje z dziećmi będą bardziej przyjemne. Jesteśmy rodzicami, dziadkami, nauczycielami, przyjaciółmi lub adwokatami dzieci, ponieważ troszczymy się o innych. Niezależnie od tego jak bardzo staramy się być doskonali, musimy nauczyć się nie marnować czasu na rozmyślania typu ‘gdybym tylko wiedział wcześniej’. Musimy uczyć się śmiać, pozbierać do kupy i zaczynać od nowa. Mamy nadzieje, że Dziecko Świata  jest pomocne w nauce radowania się z roli rodzica czy nauczyciela. Będziemy kontynuować dzielenie się tym, czego nauczyliśmy się o dzieciach, rodzinach, nauczaniu i życiu.

0-6 lat,  Chłonący Umysł

W tym wieku dzieci absorbują całościowo otaczający je świat. Modelując zachowania dzieci, nie ma sytuacji, w której będziemy zbyt mili, uprzejmi, okażemy zbyt dużo szacunku – zawsze możemy okazać więcej. Gdy nasze dzieci oddajemy w opiekę, musimy oczekiwać od innych dorosłych, mających wpływ na nasze potomstwo, najwyższych standardów.

Otoczenie dla dzieci w wieku 3-6 nazywa się Casa dei Bambini (Dom Dziecięcy), ponieważ zdecydowanie różni się ono od tradycyjnego przedszkola. Aby wyobrazić sobie tę różnicę pomyślcie o tym jak przyjmujecie swoich przyjaciół w swoim własnym zapraszającym, wygodnym i przyjemnym domu. Czy swoim gościom we własnym domu narzucilibyście siedzenie cicho w  rzędzie, położenie rąk na stoliku i zamknięcie ust? Czy raczej witając każdego gościa indywidualnie zapraszalibyście go do tego, aby czuł się w waszym domu swobodnie. Ponadto oferowalibyście swoim gościom specjalnie przygotowane interesujące zajęcia, pewnie jedzenie? Czy wyznaczalibyście w swoim domu rzędy krzeseł i stołów naklejając karteczki, gdzie każdy powinien usiąść? Czy raczej zaaranżowalibyście wnętrze domu w obrazy, wygodne krzesła, kwiaty i ciepłą muzykę? Jeśli pojawiłby się u  was gość, skrajnie wykończony to czy nakłanialibyście go do pracy? A może raczej porozmawialibyście z nim prywatnie i zaoferowalibyście jakieś relaksujące zajęcie? Czy gdy wasi goście siedzą wygodnie i dobrze się bawią, to czy przerywalibyście im i wymagali, aby podeszli i usiedli w koło, ponieważ macie im coś do pokazania, coś bardziej interesującego niż każde zajęcie, jakie mogliby oni w tym czasie wykonywać? Co w przypadku, gdy wasz gość jest zmęczony lub głodny, bądź też głęboko pochłonięty jakimś innym zajęciem. Dzieci w wieku 0-6  lat są zapraszane do wykonywania pewnych zadań, ale nigdy nie wymagamy od nich udziału. Są tylko dwie reguły w klasach dla dzieci w wieku 3-6 lat:

1. Nie przeszkadzamy komuś (innym dzieciom i nauczycielowi), kto jest skoncentrowany
2. Każdy może pracować z materiałem, którego cel jest mu zrozumiały – uczy się jego funkcji od nauczyciela lub innego dziecka.

Dorosły dokładnie obserwuje dziecko, tak aby odpowiedzieć na jego psychiczne, umysłowe, duchowe i emocjonalne potrzeby. Kiedy dziecko zachwyci się jakimś zajęciem i zaczyna się nad nim koncentrować, dorosły szanuje jego wybór i czas koncentracji i nie przeszkadza. Zasad panujących w klasie, takich jak odkładanie swojej pracy na miejsce bez przeszkadzania komuś innemu,  dzieci uczą się raczej przez ciekawe zabawy niż przez upominanie. W tym wieku dajemy dziecku, które jest chętne do chłonięcia doświadczeń, podstawowe elementy wszystkich przyszłych przedmiotów – biologii, geografii, geometrii, matematyki, muzyki i języka.

6-12 lat

To czas bardzo stabilny i bardziej intelektualny. Dziecko w wieku 6-12 interesuje się sposobami funkcjonowania społeczeństw, jak one powstały. Dzięki swojej wyobraźni chce ono badać zarówno przeszłość, jaki i najdalej sięgające przestworza kosmosu, aby zobaczyć i zrozumieć czym jest wszechświat i jak wygląda rozwój ludzkości. Dziecko może zrobić niesamowite postępy intelektualne otwierając się  na społeczeństwo i próbująć funkcjonować samodzielnie w szkole i poza nią. W ostatnich latach ten przedział wiekowy czasami dzielony jest na dwa: 6-9 lat ( niższe podstawowe) i 9-12 lat ( wyższe podstawowe). Mając doświadczenie pracy w sześciu różnych miejscach z dziećmi w przedziale wiekowym 6-12 lat jestem przekonana, że wyodrębnianie dwóch grup ogranicza dziecko.  Jeśli rozpiętość wiekowa jest szersza (uczyłam w grupie 5-13 lat ze wspaniałymi wynikami) dzieci mają kontakt z niesamowitym zakresem materiału, a więc mają więcej możliwości na wzmocnienie własnej wiedzy poprzez przekazywanie jej innym dzieciom. W takich warunkach grupy zwykle są bardziej samodzielne, a czas skoncentrowanej pracy dłuższy. Zachęcam każdego nauczyciela,  który jeszcze nie próbował pracy w grupie z taką rozpiętością wiekową, aby spróbował. Słyszałam od wielu nauczycieli, którzy spróbowali, że praca w takiej grupie jest łatwiejsza dla dorosłego, a doświadczenie dużo bardziej satysfakcjonujące. Jedyny problem jaki napotkałam w pracy w takiej rozpiętej wiekowo grupie to brak zajęcia! Często w tym czasie grałam sobie na pianinie lub koncentrowałam się na swojej pracy gdzieś z boku kiedy dzieci były skupione na swojej – zajęcia te inspirowały dzieci do dalszych osiągnięć.

12-18 lat

Nazwa “szkoły” Montessori dla dzieci w wieku 12-15 lat to Erdkinder – Dzieci Ziemi. Poza kilkoma “kompromisami miastowymi” istnieje prawdziwa Szkoła Montessori w Ohio. Więcej informacji na ten temat możecie znaleźć na stronie Michael Olafa www.michalelolaf.net . Nacisk w takiej szkole musi być na potrzeby i tendencje młodego człowieka, a nie na akademickie wymagania dzisiejszych czasów. Świat zmienia się zbyt szybko dla nas, abyśmy mogli zakładać, co nasze dzieci będą potrzebowały wiedzieć nawet za dziesięć lat.  Wiemy natomiast, że będą one potrzebowały wiedzieć jak być szczęśliwym, miłym, podejmować inteligentne decyzje, rozwiązywać problemy, pomagać sobie wzajemnie i radować się z wykonywania dobrej pracy w każdym zawodzie. Dziecko, które doświadcza niezależności – chodzi samodzielnie do sklepu z warzywami, szuka książek w publicznej bibliotece,  wchodzi w relacje z ludźmi z poza szkoły i  rodziny – pod koniec stabilnego okresu 6 lat do 12 – będzie miało lepszą szanse na szczęśliwe doświadczenie transformacji z wieku dojrzewania do dorosłego życia: pójścia na studia, przejścia do świata dorosłych, zarabiania na swoje utrzymanie.

Na wszystko jest czas

Nie jest dobrze popychać dzieci na kolejny poziom jeśli nie są one do tego gotowe. Ale również nie jest dobrze dla nas trzymać lub cofać dzieci, kiedy są gotowe iść dalej. W każdym wieku niepotrzebna pomoc jest przeszkodą w rozwoju. Maria Montessori mówi w imieniu dziecka, kiedy przedstawia jego pragnienie: Proszę, pomóż mi to zrobić samodzielnie!

Zawsze wiedziałem, że Pani Montessori obywa się bez tradycyjnie pojmowanej dyscypliny i ciekawiło mnie jak ona radzi sobie z pokojem pełnym dzieci. Kiedy jednak posłałem mojego trzyletniego syna do szkoły Montessori na kilka godzin rano zauważyłem bardzo szybko, że stał się bardziej zdyscyplinowanym człowiekiem… Potrzebne do tego odkrycia pedagogiczne wymagają geniuszu ale nauczyciele, którzy te odkrycia powinni wprowadzać w życia nie muszą być geniuszami. Potrzebują oni tylko odpowiedniego rodzaju treningu, wraz z pewnym stopniem sympatii i cierpliwości, które w żadnym wypadku nie są czymś niezwykłym. Podstawowa idea jest prosta:  odpowiednia dyscyplina nie jest zewnętrznym przymusem, ale jest zwyczajem umysłu, który prowadzi spontanicznie do pożądanej aktywności, a nie do nie pożądanego zachowania. Zdumiewający jest natomiast wielki sukces Marii Montessori, która odnalazła techniczne metody wprowadzenie tej idei do edukacji.  Za jej sukces należy jej się najwyższa nagroda. – Bertrand Russell, O wychowaniu. Ze specjalnym uwzględnieniem wczesnego dzieciństwa

Szkoła Montessori – Nauczyciel

Najważniejszą rzeczą, jaką powinniśmy wziąć pod uwagę decydując się na utworzenie klasy Montessori jest nauczyciel. Tak jak od nauczyciela biologii nie można oczekiwać tego, że może nauczyć języka francuskiego,  tak nauczyciel, który nie posiada treningu Montessori nie może uczyć według zasad “Montessori”. Podejście Montessori do nauczania jest niesamowicie wymagające, ale w równym stopniu ekscytujące i dające satysfakcję.  Szkoły Montessori udowodniły swój sukces na całym świecie pośród wszystkich dzieci (niewidomych, utalentowanych, niepełnosprawnych, bogatych, biednych) jak również w różnych środowiskach (od obozów dla uchodźców, biednych dzielnic po eleganckie szkoły w prywatnych domach).

Szkoły Montessori: Kilka elementów praktyki Montessori

1. Wielowiekowe grupy oparte na okresach rozwoju: występuję 3 lub 6 letnia rozpiętość wiekowa pomiędzy dziećmi w jednej grupie, a dzieci mają tego samego nauczyciela przez wszystkie lata.
2. Trzygodzinne okresy pracy: W każdym wieku dzieci mają minimum jedną trzygodzinną sesję każdego dnia.  Jest to czas, w którym nikt im nie przeszkadza i nie muszą brać udziału w żadnej grupowej aktywności. Taka praca jest bardzo potrzebna i daje rezultaty, z których słynie metoda Montessori w edukacji. Kiedy dzieci skończą absorbującą je pracę stają się wypoczęte i głęboko zadowolone. Wygląda to tak jakby coś się w nich przeminiło, co prowadzi je do wszystkich późniejszych zdolności. Odkrywają one lepszą cząstkę siebie. Wykazują większą uprzejmość dla każdego, chętnie pomagają innym i wydają się być pełne dobrej woli.
3. Przygotowane otoczenie: Otoczenie jest logicznie zaaranżowane i zawiera różne kąciki dla różnych przedmiotów do nauki. Nie ma podręczników. Zamiast tego są zatwierdzone materiały dydaktyczne i bogaty wybór książek oraz aktywności. Rola nauczyciela, ponieważ dziecko uczy się systematycznie zbierać informacje z różnych źródeł zamiast otrzymywać je od niego, polega na przygotowaniu i nieustannym przystosowywaniu otoczenia, tak aby dziecko mogło powiązać ze sobą informacje z lekcji, ułatwiając mu odkrywanie i rozwój kreatywności.
4. Metoda Nauczania: Dzieci mają zawsze swobodę poruszania się po sali, a pracować z materiałem mogą bez ograniczeń czasowych. Rzadko zdarza się, żeby dwoje lub więcej dzieci uczyło się w tym samym czasie tej samej rzeczy. Dzieci uczą się bezpośrednio z otoczenia i od innych dzieci – oraz z łatwych do zrozumiumienia, indywidualnych prezentacji nauczyciela. Dziecko jest obserwowane naukowo, obserwacje są następnie studiowane przez nauczyciela. Nauczyciel zwykle uczy jedno dziecko w danym czasie, okazjonalnie uczy małe grupy. Bardzo rzadko daje lekcje dla całej grupy. Nauczyciel wprowadza dzieci w podstawy matematyki, języka, sztuki i nauk ścisłych oraz prowadzi on każde dziecko w trakcie jego badań i odkryć skupiając się na jego zainteresowaniach i zafascynowaniu przedmiotem. Pracę w większych grupach można zauważyć, gdy formowana jest nowa klasa lub na początku roku szkolnego. Zanika ona stopniowo wraz z coraz większym zdobywanien niezależności przez dzieci. Dzieci uczą się poprzez indywidualną pracę, poprzez współdziałanie w samodzielnie utworzonych grupach projektowych, a także poprzez niesamowitą liczbę aktywności, które dzieją się wokół nich w ciągu dnia (każde dziecko pracuje nad czymś innym, co można obserwować i poprzez to zainteresować się nowym tematem).
5. Rozmiar Klasy:  Najbardziej udane klasy dla dzieci w wieku 3-6 i 6-12 lat, jeśli nauczyciel posiada autentyczne wykształcenie w tej metodzie,  to takie, które liczą 30-35 dzieci na jednego nauczyciela, plus jednego asystenta, który nie uczy. Liczba ta osiągana jest stopniowo w czasie.  System ten zapewnia dużą różnorodność  osobowości, stylów nauczania i pracy w tym samym czasie. Taki rozmiar klasy jest możliwy, gdyż dzieci uczą się od siebie nawzajem i pozostają pod opieką jednego nauczyciela przez okres od 3 do 6 lat. Chociaż  prawo czasem zakazuje takiej liczby dzieci, w kilku stanach na to zezwolono (w Stanach Zjednoczonych).
6. Powiązany zakres nauki : Wszystkie przedmioty się przeplatają: historia, sztuka, muzyka, matematyka, astronomia, biologia, geologia, fizyka i chemia są powiązane ze sobą i dziecko uczy się według porządku jaki wybierze, w sposób wyjątkowy dla każdego dziecka. W ciągu dnia w tym samym czasie wszystkie przedmioty są nauczane  na wszystkich poziomach.
7. Ocenianie: Nie ma stopni lub innych form nagradzania lub karania – ani ukrytych ani jawnych. Ocenianie odbywa się na podstawie aktywności, które wybiera dziecko i zapisywanych w trakcie obserwacji notatek nauczyciela. Prawdziwy test sprawdzający działanie systemu odzwierciedlają osiągnięcia i  zachowanie dzieci: ich radość, dojrzałość, miłość do nauki, koncentracja i praca.
8. Wymagania dla dzieci w wieku 3-6: W tym wieku nie ma akademickich wymagań. Dostarczana jest dzieciom niesamowicie bogata wiedza. Poza osiągnięciami, które w tym wieku uważane są za naturalne, dzieci często uczą się czytać, pisać i liczyć.
9. Wymagania dla dzieci w wieku 6-18 lat Poza wymaganiami narzuconymi przez państwo lub uczelnię dotyczącymi stopni i minimalnego czasu nauki nie istnieje wymagany program nauczania. Uczniowie powyżej 12 roku życia tworzą jedno lub dwu tygodniowe kontrakty z nauczycielem, aby zbalansować czas pracy i nauczyć się metod zarządzania czasem. Dzieci w wieku od 6 do 12 lat mogą w swoim otoczeniu znaleźć aktywności, które zwykle wprowadza się dopiero na studiach.
10. Styl nauczania Wszystkie rodzaje inteligencji i style uczenia się są wspierane i szanowane.
11. Socjalizacja/Edukacja charakteru: Dbałość o rozwój osobowości i charakteru dziecka jest co najmniej równie ważna jak jego rozwój akademicki. Dzieci dostają możliwość dbania o siebie samych, o siebie nawzajem oraz o otoczenie – prace w ogrodzie, gotowanie, budowanie, poruszanie się z gracją, uprzejme zwracanie się do siebie, wykonywanie pracy społecznej itd.
12. Wyniki: Patrząc na wyniki musimy być pewni, że klasa którą oceniamy jest prowadzona przez wykwalifikowanego nauczyciela. Wykorzystywanie Metody Montessori bez owego przeszkolenia nie da odpowiednich wyników.

Krótka Biografia Marii Montessori

Maria Montessori urodziła się we Włoszech w 1870 roku. W trakcie swojej pracy w klinice psychiatrycznej na Uniwersytecie w Rzymie rozwinęła ona swoje zainteresowanie dotyczące opieki nad dziećmi i przez kilka lat pisała i mówiła na ten temat. W wieku 28 lat została dyrektorem szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo. Po dwóch latach pracy z tymi dziećmi, które początkowo były uważane za niezdolne do nauki, pod jej kierownictwem zdołały napisać egzamin szkolny razem z normalnymi dziećmi i zdały go pomyślnie.  Wychowawcy nazwali doktor Montessori cudownym pracownikiem. Jaka była jej odpowiedź? Jeśli upośledzone dzieci mogą osiągnąć poziom normalnych, Montessori chciała studiować potencjał dzieci normalnych. Wróciła na uczelnię, żeby studiować antropologię i psychologię.  W 1907 Maria Montessori została poproszona o zajęcie się ok. pięćdziesięciorgiem dzieci z brudnych ulic dzielnicy San Lorenzo – slumsów w mieście Rzym.

Jak inni wierzyłam, że aby wpoić w dziecku ducha pracy i pokoju niezbędne jest zachęcenie go przez pewnego rodzaju zewnętrzne nagrody, które schlebiałyby jego podłym uczuciom takim jak obżarstwo, próżność czy egoizm. Byłam głęboko zadziwiona, kiedy odkryłam, że dziecko, któremu pozwolono na uczenie się odrzuca te niższe odruchy. Namawiałam wtedy nauczycieli, by wycofali używanie tych pospolitych nagród i kar, które przestały już dawno nadawać się dla naszych dzieci, a następnie zawęzili swoje działanie do delikatnego kierowania tych dzieci do odpowiedniej dla nich pracy.

Wiadomość o jej wspaniałym sukcesie bardzo szybko rozniosła się po całym świecie i ludzie z bardzo daleka przyjeżdżali, żeby zobaczyć dzieci  na własne oczy. Sama Montessori była jednak tak samo zaskoczona i zafascynowana jak odwiedzający Casa dei Bambini goście.

Wyobraźmy sobie, iż istnieje planeta bez szkół lub nauczycieli, gdzie nauczanie nie jest znane, a jednak jej mieszkańcy poprzez codzienne życie i poruszanie się dowiadują się wszystkich rzeczy, a w ich umysłach odbywa się cały proces nauczania.
Myślicie pewnie, że przesadzam? Oczywiście, to wydaje się dziwaczne, a jednak jest rzeczywistością. To sposób, w jaki uczy się dziecko. Taką właśnie ścieżką dziecko podąża. Uczy się wszystkiego bez świadomości, że jest to nauka. Stopniowo przechodzi od nieświadomości ku świadomości, krocząc ku coraz większej radości i miłości.

Po II wojnie światowej, kiedy to edukacja dla pokoju się nasiliła, Doktor Montessori była dwa razy nominowana do Pokojowej Nagrody Nobla.  Kiedy zauważyła, że odpowiadanie na potrzeby dziecka to również odpowiedź na potrzeby świata ustanowiła Kosmiczną Edukację dla dzieci w wieku 6-12 lat. Kosmiczna edukacja to stopniowe odkrywanie przez dziecko w czasie jego dzieciństwa zależności pomiędzy wszystkim rzeczami na Ziemi w przeszłości, w teraźniejszości i przyszłości.
————————————

Tekst ten pochodzi z katalogu Child of the World przetłumaczonego przez nas za zgodą autorki na język polski. W wersji polskiej nosi on tytuł Dziecko Świata. Autorką oryginalnego angielskiego tekstu jest Susan Stephenson. Więcej informacji na temat Child of the World oraz Susan Stephenson możecie znaleźć na stronie firmy Michael Olaf.

Materiał ‘różowa wieża’ należy do zestawu materiałów do kształcenia zmysłów. Składa się on z dziesięciu kostek od 1cm3 do 10cm3 różniących się w trzech wymiarach. Praca dziecka z ‘różową wieżą’ pomaga mu osiągnąć umiejętność wzrokowego oraz fizycznego (kostki różnią się wagą i rozmiarem więc dziecko musi użyć mniej lub więcej siły lub chwycić inaczej, by kostkę podnieść) rozróżniania wielkości. Ale nie tylko! Wymaga koncentracji i precyzyjnego prowadzenia ręki, szczególnie, gdy dziecko chce położyć najmniejszą kostkę na samym wierzchołku. ‘Różowa wieża’ jest również pośrednim krokiem w przygotowaniu do pracy z materiałami matematycznymi.

W końcu ‘różowa wieża’ wprowadza dziecko w takie pojęcia językowe jak ‘duży’, ‘mały’, ‘większy niż’, ‘mniejszy niż’.

Materiał ten jest samokorygujący ponieważ źle ułożona wieża albo się przewróci, albo nie wygląda poprawnie. Dziecko może więc odkryć i poprawić swój błąd bez pomocy dorosłego.

Na video warto zauważyć niezwykłą koncentrację dziecka pomimo innych spraw dziejących się obok, a także determinację i rzeczywiste zadowolenie z pracy, którego ukoronowaniem jest uśmiech.

Click here to view the embedded video.

Jak prawidłowo podchodzić do modelowania poprawnych zachowań u naszych dzieci? Warto zrozumieć, że zachowania wynikają z potrzeb dzieci i spróbować z tej perspektywy przypatrzeć się dziecku raz jeszcze.

Donna Bryant Goertz w swoim artykule “Did You Say “Sorry?”: Seeing Through Montessori Eyes” (Czy powiedziałeś już przepraszam?: Widziane z perspektywy podejścia Montessori) pisze, że tradycyjnie wymagane od dzieci natychmiastowe mówienie słowa Przepraszam w przypadku konfliktu działa na buzujące w dziecku emocje jak bandaż, który je zacieśnia zamiast dać im możliwość bezpiecznego ujścia i ‘wyleczenia’. Jak w takim razie powinna wyglądać nasza reakcja na dziecięcy konflikt i w jaki sposób pomóc dzieciom rozwiązywać konflikty, by nie ranić drugiego? W jaki sposób chronić i rozwijać dziecięcą umiejętność mówienia słowa Przepraszam z powodu autentycznego żalu za popełniony czyn i chęci naprawienia szkody? Jak modelować ogólnie przyjęte zasady dobrego wychowania?

Typowa sytuacja konfliktowa i reakcja dorosłego

Dwoje dzieci kłóci się o coś, przepycha, w końcu jedno uderza albo krzyczy, a drugie płacze. Dorosły widząc to typowo reaguje zwróceniem całej swej uwagi na dziecko, które w jego ocenie zawiniło – to które uderzyło lub krzyczało – wyrażając w sposób mniej lub bardziej stanowczy swój sprzeciw wobec takiego zachowania. W tym samym momencie dorosły stara się pocieszyć dziecko płaczące. Zwykle dorosły wymaga od dzieci wyjaśnienia Co się tu dzieje?, a słysząc wzajemne oskarżenia dzieci wyraża swój osąd, rozwiązanie sytuacji albo karę. Ostatecznie, dorosły wymaga od dziecka, które uderzyło lub od obojga dzieci powiedzenia słowa Przepraszam.

Rezultaty tradycyjnego podejścia do konfliktu przez dorosłego

Przedstawione powyżej podejście dorosłego do konfliktu w sposób bardzo efektywny oddziela dzieci od rzeczywistych emocji, które konflikt spowodowały. Te podstawowe emocje bezpośrednio związane z wydarzeniem zostają ‘przykryte’ poprzez serię emocji wynikających z reakcji dorosłego.

• Dziecko, które uderzyło zamiast odczuwać swój gniew i przejęcie faktem, że uderzyło drugą osobę raczej odczuwa strach przed reakcją dorosłego i przyjmuje postawę obronną wobec swoich zachowań próbując usprawiedliwiać fakt uderzenia drugiego dziecka. Zaczyna odczuwać również coraz większą złość na drugie dziecko, które staje w oczach dorosłego jako poszkodowane i niewinne.  Zamiast więc skutecznie ‘leczyć’ emocje związane z konfliktem dziecko wpada w kolejny wir emocji i w swej bezsilności wobec nich czuje coraz większy gniew.
• Początkowo, dziecko czuje w sobie pewien opór przed mówieniem Przepraszam, kiedy w rzeczywistości wcale nie chce jeszcze przepraszać, jednak z czasem zaczyna zauważać, że powiedzenie tego kłamstwa Przepraszam uwalnia go od oceny dorosłego i rozwiązuje problem. Wktótce dziecko poczucie żalu i przejęcia faktem uderzenia drugiego błędnie zastępuje wypowiadaniem słów Przepraszam, Przykro mi. Niektóre dzieci mogą wypowiadać słowo Przepraszam sarkasycznie lub z wykorzystaniem pseudo melodramatycznego brzmienia w głosie. Dzieci, które wielokrotnie doświadczają tego typu podejścia tracą umiejętność rozpoznawania własnych emocji i chcą odsunąć od siebie swoją złość. W ten sposób dla dziecka zaczyna rodzić się pojęcie wróg. Maria Montessori pisze o tym zjawisku więcej w swojej książce ‘Education and Peace’ (Edukacja i Pokój).
• Jako dorośli nie znamy zwykle rozwoju całego konfliktu, ale dosyć szybko wydajemy osąd, w którym najczęściej osoba uderzająca jest napastnikiem, a uderzona ofiarą.

Spróbujmy inaczej uczestniczyć w konflikcie

1. Najpierw najlepiej usiądzcie razem. Nie rozwiązujcie problemów na stojąco. Delikatnie pociesz dzieci czekając aż duże krzyki i płacze się skończą: Widzę, że oboje jesteście poranieni. Co się stało? Jeden z was uderzył, a drugi został uderzony. Co teraz możemy zrobić, żebyście się poczuli lepiej? Czy, któreś z Was potrzebuje plastra albo chciałoby się napić wody?
2. Przypomnij, że Uderzenie drugiego, ale też i robienie rzeczy, które prowokują innych do uderzenia nie są w porządku. Istnieją lepsze sposoby na rozwiązywanie problemów i spróbujemy teraz razem je zaplanować. Kto będzie pierwszy mówił, a kto słuchał?
3. Przygotuj każde z dzieci do wysłuchania relacji z tego, co się stało z punktu widzenia drugiego dziecka mówiąc: Przygotuj się do wysłuchania, co on ma do powiedzenia i nie przerywaj mu proszę nawet jeśli się nie zgadzasz z tym co mówi.
4. Poinformuj każde z dzieci: Przygotuj się do powiedzenia tego, co chciałbyś powiedzieć wyrażając wszystko używając stanowczych słów i tonu głosu, które jednak są pełne szacunku. Nie powtarzaj niczego dwa razy, a kiedy skończysz słuchaj uważnie kolegi.
5. Pomóż każdemy dziecku wyrazić i wysłuchać, co temu drugiemu się nie podobało i jak ono się czuło: Co jemu się nie podobało w tym co zrobiłeś? Jak on się czuł?
6. Pomóż każdemu dziecku wyrazić i wysłuchać, co każde dziecko chciałoby, by to drugie uczyniło, gdy sytuacja się powtórzy: Co według ciebie powinien zrobić … (Jacek), gdy sytuacja się powtórzy?
7. Pomóż każdemu dziecku wyrazić i wysłuchać, co chciałoby zrobić inaczej, gdy sytuacja się powtórzy: Co chciałbyś zrobić inaczej, gdy sytuacja się powtórzy?
8. Pomóż dzieciom zakończyć rozwiązywanie konfliktu poprzez zaproponowanie krótkiego podsumowania. Powiedz raz jeszcze, co on powiedział/zrobił, że ci się nie spodobało i co według ciebie powinien zrobić następnym razem. Wysłuchaj go uważnie, kiedy on będzie Ci mówił, co jemu się nie spodobało i co według niego powinieneś zrobić następnym razem. Powiedz mu, co chciałbyś zrobić inaczej, jeśli sytuacja się powtórzy i wysłuchaj, co on chciałby zrobić inaczej.
9. Zachęcamy też dzieci do powiedzenia Przepraszam, kiedy będą czuły, że chciałyby to zrobić: Kiedy poczujecie, że chcecie się przeprosić to zachęcam, by to zrobić.

Powyższe podejście z pewnością odnosi się do dzieci od ok. 5-6 roku życia, które potrafią już dosyć swobodnie wyrażać swoje myśli.

W przypadku dzieci młodszych ważne jest wysłuchanie i potwierdzenie ich uczuć nawet gdy brzmią one strasznie: Nie kocham mojego brata, jak również zwrócenie uwagi na konsekwencje, jakie dany konflikt przyniósł: Ooo popatrz na twarz Jacka! Wygląda na bardzo smutnego. Pamiętasz jak ostatnio się przewróciłeś i płakałeś, bo to tak bardzo bolało? Obawiam się, że to co zrobiłeś sprawiło, że Jacek czuje się tak teraz. Jak myślisz, co moglibyśmy zrobić, by Jacek mógł poczuć się lepiej? W podobny sposób warto porozmawiać z obojgiem dzieci, bo tak naprawdę w większości przypadków nie wiemy, co było przyczyną konfliktu ani kto kogo sprowokował.

Kiedy dorosły podchodzi do konfliktu w sposób opisany powyżej niejednokrotnie zdarza się, że dzieci zaczynają płakać, a dziecko, które uderzyło ma ogromną potrzebę zadbania o dziecko, które zostało uderzone. Powodem takiego zachowania jest pozwolenie dzieciom na przeżycie ich emocji i pomoc w wyrażeniu ich. Smutek wynikający z faktu, że zrobiło się coś złego (uderzyło drugie dziecko, skrzyczało, popchnęło) jest tuż pod powierzchnią buzujących jeszcze w dziecku uczuć, a to już tylko krok do poczucia prawdziwego żalu i wyrażenia go w postaci Przepraszam, bardzo mi przykro. Wtedy dziecko może całkowicie doświadczyć tej wewnętrznej radości, jaka płynie ze szczerych przeprosin.

Bycie przykładem w szczerym wyrażaniu żalu i przepraszaniu

Alfie Kohn w swojej książce ‘Unconditional Parenting’ pisze, że są dwa powody dla których rodzic (dorosły) powinien przepraszać dzieci czy innego dorosłego. Nie udawajmy przecież, że jesteśmy bardziej kompetentni i nieomylni niż w rzeczywistości jesteśmy.

1. Po pierwsze, jest to bardzo silny przykład. Pokaż, jak to się robi. Jako dorośli powinniśmy przepraszać szczerze, kiedy popełnimy błąd, niezrozumiemy czegoś lub źle ocenimy sprawę. Sytuacji do tego jest mnóstwo: przerwaliśmy dziecku robienie czegoś ważnego, przez przypadek nadepnęliśmy mu na stopę, zburzyliśmy przypadkiem jego wieżę, albo też próbowaliśmy robić coś, czego nie powinniśmy: nachalnie namawialiśmy do jedzenia, skrzyczeliśmy, albo nawet daliśmy klapsa. Wiesz kochanie, myślałem o tym, co zrobiłem wczoraj wieczorem, kiedy zmuszałem Cię byś już zasnął i myślę, że byłem w błędzie. Przykro mi, przepraszam cię.
2. Po drugie, akt przeprosin zdejmuje nas z piedestału doskonałości i czyni nas bardziej ludzkimi w oczach dzieci. W końcu my też popełniamy błędu, upadamy.

Alfie Kohn pokazuje jeszcze skąd biorą się nasze tradycyjne reakcje. Pisze, że jesteśmy przesiąknięci mówieniem o dziecięcym zachowaniu wszędzie i nieustannie. Nie pytamy wtedy kim dziecko jest, co ono myśli, czuje czy potrzebuje. Zapominamy o motywach i wartościach. Chcemy tylko natychmiast zmienić to co robią. Jest to przykład powszechnego behawioryzmu, który w bardzo dużym stopniu wpłynął na to jak postrzegamy rodzicielstwo. Jednym z przykładów jest również zmuszanie dzieci do mówienia Przepraszam, jakby przypuszczając, że wymówienie przez dziecko tego magicznego słowa wiele razy spowoduje, że rzeczywiście zacznie ono odczuwać chęć przepraszania pomimo, że dowody w postaci badań i naszego codziennego życia temu zaprzeczają.

————–

Artykuł powstał na podstawie angielskiego artykułu Donny Bryant Goertz: Did You Say “Sorry?”: Seeing Through Montessori Eyes. Pani Goertz jest nauczycielem Montessori dla dzieci od 0 do 12 roku życia, założyła Austin Montessori School w Austin, Texas w roku 1967 i nadal jest jej dyrektorem. Przez 25 lat prowadziła 35 osobowe klasy dzieci w wieku od 6 do 9 lat. Teraz więcej czasu spędza na kształceniu nauczycieli i edukacji rodziców. Jest autorką książki Children Who Are Not Yet Peaceful: Preventing Exclusion in The Early Elementary Classroom.

W przygotowaniu artykułu pomocne również były książki Unconditional Parenting autorstwa Alfiego Kohna oraz Między rodzicami a dziećmi Heima Ginotta.