Poniżej postaram się odnieść do zarzutów Pana Zalewskiego, choć większość znajduje się już w moim poprzednim artykule i nie chcę się tutaj powtarzać.
Dla wyjaśnienia chciałbym na początku sprecyzować z jaką tezą polemizuję. Mianowicie z artykułu P. Zalewskiego odczytałem taką tezę:
———–
J. Rousseau twierdził, że dziecko jest z natury dobre i odrzucił naukę o grzechu pierworodnym propagująć naturalizm pedagogiczny, w którym zakłada, że dziecko zostawione samo sobie, wychowywane swobodnie, nieskażone cywilizacją (chrześcijańską), zakazami, niejako samo z siebie dojdzie do poznania dobra. Taki naturalizm jest odrzucany przez naukę Kościoła Rzymskokatolickiego m.in. w encyklice Divinis illius Magistri. Między Montessori a Rousseau istnieje dużo podobieństw, dlatego pedagogika Montessori jest przeciwna poglądowi chrześcijańskiemu.
————
Ja nie twierdzę, że pedagogika Montessori nie ma nic wspólnego z naturalizmem. Z naturalizmem łączą ją choćby takie zasady (za Wikipedią):
- wychowanie dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka
- nauczanie powinno być zindywidualizowane
- nieprzywiązywanie znaczenia do nagród i kar z zewnątrz, poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka
- udział uczniów w planowaniu, jak rozłożyć pracę w ciągu roku, aby sprostać wszystkim wymaganiom państwowego curriculum (szkoły podstawowe, gimnazja, licea)
- nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci.

D. Zalewski: Ktoś musi mu najpierw wskazać cel oraz namówić lub zmusić do przełamania woli, by zadziałała we wspomnianym kierunku. Takie przełamanie oporu woli wiąże się zawsze z pewnym dyskomfortem psychicznym.

R.Sz.: Jak najbardziej rodzic czy nauczyciel może zachęcać, sam pokazywać, jak się to robi, utrzymywać dom czy klasę w porządku. Widzę jednak duży problem w użyciu przymusu i rygoru, by zmusić dziecko do uczenia się czegoś. Proszę zwrócić uwagę, że pedagogika Montessori w najbardziej rozpowszechnionej formie odnosi się do dzieci w wieku od 0 do 6 lat. Czy da się zmusić 3 letnie dziecko do nauczenia się nazwy kwiatów rosnących w jego ogrodzie? Uważam, że nie, a nawet jeśliby się dało to nie wyobrażam sobie, że takie działania prowadziłyby do zaszczpienia w dziecku entuzjamu do nauki i samodzielnego zdobywania wiedzy (taki przecież też jest cel choćby edukacji klasycznej). Czy da się dziecko w takim wieku zmusić do nauki wiązania butów, wkładania skarpetek, odnoszenia rzeczy po posiłku do zlewozmywaka?
Prosze spojrzeć na to 18 miesięczne dziecko, które przez 45 minut (rozmawiałem z osobą odpowiedzialną za umieszczenie tego video) zakładało i ściągało skarpetkę ćwicząc ważną w nauce dbania o siebie czynność. Czy można zmusić takie dziecko do nauki zakładania skarpetek i przekonać go, że przecież inne dzieci w tym wieku już to potrafią? Zachęta, przypominanie, modelowanie własnym zachowaniem, rozmowa na temat tego, co nam się nie podoba w zachowaniu dziecka, włączenie dziecka w omówienie problemu i znalezienie rozwiązania, zorgranizowanie otoczenia, tak by każda rzecz miała swoje miejsce, to wszystko działania, które Maria Montessori rekomenduje.

D. Zalewski: Upieranie się przy stanowisku, jakoby dziecko samo z siebie miało “wewnętrzną potrzebę sprzątania” jest właśnie typowe dla naturalizmu, a z drugiej jest – mówiąc delikatnie – naiwne.

R. Sz.: I przypomnę jeszcze raz fragment, który P. Zalewski pominął: ‘Dziecko nie jest pozostawione samemu sobie a wręcz przeciwnie. Dorosły ma za zadanie przede wszystkim obserwację każdego dziecka, by dostrzec czym dziecko w danym momencie najbardziej się interesuje, a z czym ma największe problemy. Jedną z ważniejszych dziedzin edukacji, kiedy dziecko jest pomiędzy 3 a 6 rokiem życia są tzw lekcje dobrego wychowania do których należą m.in. umiejętność witania się i żegnania, cichego zamykania drzwi, szuflad itd, mówienia proszę, dziękuję, oferowania pomocy, gdy ktoś jej może potrzebować, przepraszania, dbania o siebie (mycie się, czesanie, czyszczenie paznokci, wydmuchiwanie nosa itd). Lekcje odbywają się poprzez prezentacje, gry i zabawy, ale również poprzez modelowanie tych zachowań przez nauczyciala czy rodzica.
Jak widać z powyższego w idei Marii Montessori dziecko nie dochodzi do poznania dobra samo z siebie.’

D. Zalewski: Przypomnę jeszcze raz zarzut postawiony przez A. Miller praojcowi współczesnej pedagogiki (zarzut ten cytowałem w tekście, ale Polemista jakby go nie zauważył): „Bez wątpienia wolno dziecku robić, co zechce, ale wolno mu chcieć tylko tego, czego wy chcecie, żeby ono chciało – pisze Rousseau. – Nie wolno mu zrobić kroku, którego dla niego nie przewidzieliście, nie wolno mu otworzyć ust, jeżeli nie wiecie, co chce powiedzieć” . Dodam też inny cytat z Emila:“Nie pozwólcie mu [uczniowi – dop. D.Z.] nawet domyślać się, że macie jakąkolwiek nad nim władzę”.

R. Sz.: To napisał Rousseau, nie Montessori. Proszę też spojrzeć na Pana komentarz: ‘Co do odbierania dziecku wolności? Jeśli dziecko źle postępuje zawsze odbieram mu wolność, jestem wtedy “totalitarysto”! Jeśli postępuje dobrze – pozostawiam mu wolność.’ i porównać go z powyższym cytatem Rousseau. Właściwie wszystko zależy od tego, jak Pan interpretuje dane zachowanie dziecka – to przecież Pan ustala, że coś jest dobre, a coś złe i nie pozwoli Pan na nic, co Pan uważa za złe. Czy to jest czyn, czy też słowo to Pan go skwituje aprobatą albo potępieniem. Czy to również wpisuje się logicznie w stary, roussowski schemat (D.Z)? Nie chcę tutaj być w żadnym wypadku złośliwy. Próbuję jedynie pokazać, że operowanie takimi cytatami jest niebezpieczne, jeśli mówimy o edukacji, a nie o manipulacji. Przedszkola i szkoły Montessori zostały zamknięte w Niemczech i we Włoszech w czasie panowania faszystów, a książki Montessori były publicznie spalone. Gdyby pedagogika Montessori była narzędziem do manipulacji, naziści mogliby ją w skutczny sposób wykorzytać do indoktrynowania dzieci.

D. Zalewski: Nie chcę przez to powiedzieć, że własna inicjatywa, entuzjazm w poszukiwaniu wiedzy, jest czymś nagannym. Wręcz przeciwnie, ale równocześnie nie może być puszczony na żywioł. Dziecko nie wie co jest ważne, co dobre, co groźne, czego powinno się uczyć w pierwszej kolejności, a co później. Od tego są nauczyciele i dlatego nie należy polegać li tylko na dziecięcym „spontanie”.

R.Sz.: O tym też już pisałem w poprzednim artykule i powtórzyłem raz jeszcze wyżej (rola lekcji, nauczyciela, otoczenia, zabaw), ale P. Zalewski w zamian przypomniał mi raz jeszcze cytat A. Miller. Z tego, co ja przeczytałem i zaobserwowałem w przedszkolach Montessori to ani dziecko nie jest puszczone na żywioł, ani nie jest manipulowane w sposób o jakim pisze A. Miller i Montessori nie propagowała ani jednego, ani drugiego. Wiem jednak, że jak w każdej edukacji, również pod przykrywką nazwy ‘Montessori’ można przegiąć w którąś stronę. O tym P. Zalewski pisał też w komentarzach: ‘Sztuka wymaga by w takich momentach postępować roztropnie i nie popadać w niepotrzebne ideologizacje.’
Przypomnę raz jeszcze, że pedagogika Montessori najbardziej znana jest w postaci przedszkoli dla dzieci pomiędzy 3 a 6 rokiem życia. Dużo mniej liczne są szkoły podstawowe, gimnazja czy licea (choć istnieją takie). Jeśli chodzi o tak małe dzieci, to trudno mówić o jakimś przymusie nauczania w ogóle. Uważam, że to, co proponuje dla tego wieku edukacja Montessori nie prowadzi do rozpuszczania. Dziecko uczy się obowiązkowości i pilności: dbania o siebie (ubieranie się, mycie się, czesanie się, mycie zębów), dbania o swoją klasę (podlewanie kwiatów, sprzątanie, roboty w ogrodzie, mycie okien, pranie fartuszków, przygotywanie posiłków, nakrywanie do stołu), pomocy innym, skupienia się na wykonywanym zadaniu (to jedna z najistotniejszych cech pedagogiki Montessori, a wręcz można powiedzieć, że Montessori definiuje skupienie i koncentrację jako warunek konieczny, aby to wszystko, co wydaje się tak nierealne dla nas dorosłych (chęć sprzątania, radość z podejmowania wyzwań, spokój i uporządkowanie, samodyscyplina) mogło w ogóle nastąpić. Czy to naprawdę mało jak dla dziecka w wieku 3 do 6 lat? Czy to nie daje świetnej podbudowy do tego wszystkie, co następi później?
Jeśli chodzi o dalsze etapy nauki tutaj pedagogika Montessori też nie proponuje ‘dziecięcego spontanu’ i zabawy tylko nad tym, co dziecko interesuje. Istnieją przecież państwowe wymagania dla każdego rocznika i uczeń musi je opanować, aby przejść do kolejnej klasy. Uczeń jest informowany o tych wymaganiach przez nauczyciela, a także razem z nauczycielem i pod jego przewodnictwem każdy uczeń wypracowuje plan pracy na dany okres, tak by w ciągu roku opanować cały materiał. Raczej nie zaleca się tradycyjnego zadania domowego polegającego na przynoszeniu do domu zadań ze szkoły. W ramach zadania domowego zachęca się ucznia do dalszego odkrywania zagadnień, na które nie starczyło czasu, na zaangażowanie w życie rodzinne i sąsiedzkie. Więcej na ten temat pisaliśmy w artykule Dlaczego w klasach Montessori brak zadań domowych.

D. Zalewski: W tej sytuacji nie zawaham się napisać, że metody oparte na “swobodzie” są zorganizowanymi systemami rozpuszczania dzieciaków. Czego konsekwencje widoczne są w naszych szkołach i w ogóle życiu społecznym.

R.Sz.: Zgadzam sie z Panem.

D. Zalewski: D.Z.: Autor zapomina o jednej podstawowej sprawie, żeby korzystać z wolności trzeba mieć wypracowane cnoty: posłuszeństwa, mądrość, roztropność, umiarkowanie, męstwo itp. Wolność nie jest sprawnością moralną (jak sugeruje w tym fragmencie M.M.), której w dodatku trzeba się nauczyć, ale to stan zdolności do dokonywania określonych wyborów. Posiadając cnoty – będę dobrze wybierał.

R.Sz.: Jeśli chodzi o cytat: ‘robienie, co sie chce niekoniecznie czyni nas wolnymi. Wolnymi czyni nas robienie rzeczy dobrych.’ to chciałem pokazać, że przynajmniej z tego, co ja zrozumiałem Montessori pisząc o wolności nie ma na myśli rozpuszczania, przyzwalania na wszystko itd, o czym pisałem już w poprzednim artykule i jeszcze raz szerzej opisywałem powyżej.
Zgadzam się z Panem, że ‘Wolność nie jest sprawnością moralną (jak sugeruje w tym fragmencie M.M.), której w dodatku trzeba się nauczyć, ale to stan zdolności do dokonywania określonych wyborów. Posiadając cnoty – będę dobrze wybierał.’
Uważam jednak, że w pedagogice Montessori praca nad cnotami: posłuszeństwa, mądrości, roztropności, umiarkowania, męstwa itd. jest obecna i jest bardzo ważna. Podkreśla się takie sprawy jak choćby potrzebę wykonania rozpoczątego zadania od początku do końca (nie porzucania pracy w połowie) oraz spraw o których pisałem już powyżej. Znów proszę zauważyć, że tyczy się to również dzieci poniżej 6 roku życia.
Byłbym bardzo wdzięczny P. Zalewskiemu za linka do istniejącego już artykułu (po polsku lub angielsku), albo nowy wpis dotyczący pracowania nad cnotami z małymi dziećmi poniżej 6 roku życia, bo bardzo mnie ten temat zainteresował.

D. Zalewski: Hasła w rodzaju “wychowania do wolności” są jak widać w środku puste. Montessori je podnosi, bo płynie w wolnościowym nurcie pedagogiki. Dlatego wszelkie dywagacje o wolności i dyscyplinie jako dwóch stronach tej samej monety są w powyższym kontekście pozbawione sensu.

R. Sz.: Jak najbardziej Montessori można zaliczyć do nurtu wolnościowego pedagogiki, ale myślę, że głównie ze względu na fizyczne uwolnienie ucznia ze ‘szkolnej ławki’. Czytając jednak książki Montessori i składając to wszystko w całość odniosłem wrażenie, że Montessori chce uwolnić dziecko ze ‘sztywnej ławki szkolnej’, która była ‘usprawniana’, by dziecko było w niej coraz bardziej uziemione, aby właściwie nie miało pola do jakiegokolwiek ruchu. Stąd mowa o przeciwstawianiu się robieniu z dzieci ‘paralityków’.
Czuję jednak, że to spokrewnienie pedagogiki Montessori z innymi z tego okresu przyniosło duże niezrozumienie dla tego, co Montessori chciała przekazać mówiąc o ‘wychowaniu do wolności’. Ja czytając jej książki odniosłem wrażenie, że Montessori pisała właśnie o kształtowaniu w dziecku cnót, które pozwolą mu w sposób dobry korzystać z wolności (i w taki sposób wykorzystuję również pedagogikę Montessori w domu czy w pracy z dziećmi). Może to tylko moja nadinterpretacja, ale widzę, że pedagogika Montessori daje ku temu możliwości (te o których pisałem już na początku, a które ciągle powtarzam).

D. Zalewski: Można podziwiać zapał Autora w obronie systemu Montessori, który to system niemal w każdym punkcie znajduje wspólne odniesienia do naturalizmu pedagogicznego. Dotyczy to również kwestii kar i nagród. Jeśli odejście od kar nie jest wymysłem Montessori, ale znowu wynikiem jej “obserwacji”, to ciekawe dlaczego podobne obserwacje miał Rousseau, Tołstoj, Dewey i całe tabuny modernistów i postmodernistów. Można posługiwać się różną, karkołomną argumentacją, ale u podstaw zniesienia kary u naturalistów leży po prostu wiara w to, że jedyną dopuszczalną sankcją jest kara naturalna, czyli powstała w wyniku błędu wychowanka (upadek, skaleczenia itp.).

R. Sz.: Odrzucenie przez Montessori kar i nagród jest oczywiście cechą wspólną z pedagogiką naturalistyczną i nie ma tutaj czemu zaprzeczać.
Ja w swoim poprzednim artykule napisałem, jak Montessori opisuje porzucenie systemu nagród i kar w klasie. Te kary i nagrody to raczej odpowiednik dzisiejszych ocen i ja przynajmniej tak to traktuję. Nie mam potrzeby oceniania w skali od 0 do 5 wszystkiego, co robią dzieci. Często wystarczy, że powiem: ‘to naprawdę wymagało wiele pracy’, ‘to nie było łatwe’ i uważam, że jest to znacznie lepsze niż stawanie w roli wyroczni, która stwierdza, że ten rysnek to jest na ’5′, a ten na ’3′. Jedną z ważnych cech materiałów Montessori jest tzw. kontrola błędu. Dziecko po skończonej pracy samo może sprawdzić, czy dobrze ją wykonało, a jeśli nie to może powtórzyć ćwiczenie wielokrotnie – rozwija to w dziecku umiejętność samokontroli i doskonalenia siebie, zachęca do powtarzania i przyswajania wiedzy.

D. Zalewski: Jeśli zaś chodzi o nagrody, to obserwacja, że dziecko nie potrzebuje pochwał czy ocen zewnętrznych, a tylko zadowolenia wewnętrznego, zostało zaobserwowane chyba tylko w szkołach montessoriańskich i im zbliżonych ideologicznie. Cała psychologia (nawet ta współczesna, za którą nie przepadam) zwraca uwagę na znaczenie akceptacji grupy czy generalnie osób trzecich. Twierdzenie, że dzieci nie potrzebują pochwał kłóci się też ze zdrowym rozsądkiem – mam swoje dzieci i wiem, że to nieprawda.

W pedagogice Montessori pochwały występują, tak jak i obecna jest w dzieciach potrzeba akceptacji przez grupę czy nauczyciela. Warto jednak zaznaczyć, że nieustanne chwalenie może doprowadzić do uzaleźnienia dziecka od akceptacji osoby trzeciej czy grupy. Znów potrzebna jest tutaj roztropność. Ja wolę chwalić za włożoną pracę, za elementy, które zostały poprawione w stosunku do tego, co było dotychczas. Nie przerywam też dziecku jego zajęcia niepotrzebnymi pochwałami, które tylko rozpraszają i demobilizują, zawstydzają. Jestem krytyczny wobec technik tzw. ‘wzmocnienia pozytywnego’. Dziś bardzo często słyszy się mnóstwo niepotrzebnych pochwał: ‘o jak pięknie się huśtasz’ (mama popycha na huśtawce dziecko, które samo nie potrafi się jeszcze huśtać), ‘grzeczne dziecko’ (znaczy się często ciche i nie sprawiające nam problemów), ‘wspaniale’, ‘świetnie’, ‘super’ i cała masa innych stwierdzeń wypowiadanych w każdej sytuacji (np. gdy dziecko z ochotą zjada obiad, tak jakby to nie było coś naturalnego, że dziecku może się chce jeść i je z ochotą).

Problem grzechu pierworodnego

Jeśli chodzi o zarzut odrzucenia przez Montessori nauki o skutkach grzechu pierworodnego to wciąż jeszcze szukam źródeł. Na dzień dzisiejszy mogę napisać, że Montessori sama zaprzeczała temu oskarżeniu (poniższego cytatu używałem już w komentarzach) :
Jednak najbardziej dokuczliwą stawała się dla niej nieustająca walka z filozofami i duchownymi, przypisującymi jej różne opinie. Jedną z tak „dodanych” i powielanych opinii, spotykanych również w polskiej literaturze, było stwierdzenie, iż M. Montessori jest kontynuatorką J. J. Rousseau, a zatem zgadza się z jego tezą, że „wszystko w człowieku jest dobre, ale wszystko się niszczy w kontakcie ze społeczeństwem”…Twierdzono, że to, co J. J. Rousseau opisał w książce, M. Montessori miała wprowadzić do szkół. Autorka ta skarżyła się, że w osobistej konfrontacji nigdy nie akceptowano jej wyjaśnień i argumentów.‘ (za: Barbara Surma, Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twórcze inspiracje w praktyce).

W swej książce ‘The Child in the Church’ (Dziecko w Kościele, rok 1930) Montessori pisze: pomimo nieuporządkowania moralnego wniesionego przez grzech pierworodny, w ludzkiej naturze wciąż pozostaje ogromny potencjał do czynienia dobra (tłumacznie własne z angielskiego: in spite of the moral disorder brought about by original sin, there still remains in human nature a great potentiality for goodness).

Powinowactwo

D. Zalewski: Nie chodzi o bezpośredni związek z Rousseau, ale o “przepływ” oraz “powinowactwo” idei.

R. Szczypka: “Powinowactwo” i “przepływ idei” można łatwo udowodnić w prawie każdym przypadku.
Proszę choćby zwrócić uwagę na to, że edukacja klasyczna nie powstała od zalążka w świecie chrześcijańskim, ale została adaptowana, a jej początki sięgają do starożytnej Grecji i Rzymu i postaci takich jak Marek Terencjusz Warron (116 p.n.e.- 27 p.n.e.), Marcjanus Kapella (IV – V wiek), który dokonał podziału nauki na siedem sztuk wyzwolonych, czy Petrus Ramus (1515 – 1572, francuski humanista, anglikanin), którymu przypisuje się usystematyzowanie edukacji klasycznej. Dlaczego takie “powinnowactwo” edukacji klasycznej z autorami pogańskimi czy niekatolickimi nie staje się ‘fundamentalną kwestią przy ocenie tego nurtu pedagogicznego’?

Pisze Pan: ‘Jednak religijność Montessori nie zmienia faktu, że wychodzi Ona z błędnej koncepcji filozoficznej. Odnosi się wrażenie, że jej postawa jest analogiczna do postawy modernistycznych teologów, którzy bazując np. na kantyzmie próbowali rekonstruować teologię. Tutaj mamy do czynienia z czymś podobnym. Autorka wychodzi z naturalizmu, próbując go ochrzcić. ‘

Robiąc ten powyższy wywód nie chcę stwierdzić, że edukacja klasyczna nie jest zgodna z nauczaniem Kościoła Rzymskokatolickiego. Chciałem jedynie pokazać, że jednak można adaptować coś, co u swych początków było pogańskie i uczynić to chrześcijańskim i nie uważać kategorycznie, że w ‘praktyce jest to budowanie na kruchych fundamentach’. Dlatego według mnie posiadanie paru cech wspólnych z naturalizmem nie wprowadza podziału pomiędzy edukację chrześcijańską, a pedagogikę Montessori. Należy się oczywiście trzymać zdrowego rozsądku.

Moje przemyślenia i poszukiwania

Chcę tutaj podziękować p. Zalewskiemu za te artykuły, ponieważ zmobilizowały mnie poraz kolejny do przyjrzenia się paru sprawom, pozwoliły mi popatrzeć z większym zainteresowaniem na edukację klasyczną.

Większość książek Marii Montessori przeczytałem po angielsku i zrobiłem to zanim trafiłem na dyskusje na temat New Age, modernizmu, postmodernizmu, ‘nowej edukacji’ itp i zapoznałem się trochę ze słownictwem i terminami używanymi w tych ruchach. Kiedy trafiałem np. na wyrażenie ‘wewnętrzny nauczyciel’, ‘wewnętrzny przewodnik’ (z ang. ‘inner guide’) zawsze interpretowałem go jako głos sumienia w dziecku, łaskę Ducha św, która oświeca każdego ochrzczonego, by podążał ku światłości. Z resztą Montessori taką interpretację podaje również sama w książce ‘Absorbent Mind’, ale nie czyni tego w każdej swojej książce. Termin ten łatwo można również odnieść do terminologi New Age. Podobnie rzecz ma się z takimi wyrażeniami jak ‘edukacja kosmiczna’ – może to być wyrażenie kojarzone z New Age lub też ogólne pojęcie na połączenie takich przedmiotów jak geografia, ekologia, astronomia, wpływ działań człowieka na środowisko, ‘edukacja dla nowego świata’ – tytuł książki opublikowany w 1946 r., tuż po II wojnie światowej, bo czyż wtedy nie można było marzyć o nowym świecie? Można też ten termin łatwo znaleźć w terminologii New Age.

Przykłady można mnożyć i dla mnie rzeczywiście wyrażenia te stały się niepokojące. Wracając do książek Montessori dostrzegam je teraz znacznie wyraźniej.

Jednak całościowy obraz tego, co proponuje Montessori w swojej pedagogice, jaki stworzyłem sobie po przeczytaniu ponad dziesięciu jej książek, a także wielu opracowań innych autorów wydaje mi się bardzo zdroworozsądkowy i dobry, nie mający sprzeczności z chrześcijaństwem i nauczaniem Kościoła Rzymskokatolickiego. Proszę spojrzeć choćby na artykuły na temat Katechezy Dobrego Pasterza na portalu Deon.pl prowadzonym przez OO. Jezuitów.

Jest też konferencja O. Posackiego SJ pod tytułem Edukacja, terapia czy inicjacja. Pedagogika a koncepcje New Age i Next Age, gdzie w opisie książki możemy przeczytać ‘W czasie sesji podejmiemy i wyjaśnimy kontrowersje wobec takich koncepcji związanych z pedagogiką i edukacją jak kinezjologia edukacyjna, pedagogika waldorfska, metoda pedagogiczna Montessori, metody relaksacyjno-koncentrujące, techniki autosugestii i autohipnozy, Metoda Silvy dla dzieci, praca z wyobraźnią według C.G. Junga (mandale dla dzieci), superlearning i wiele innych.’
Jednak słuchając konferencji dowiedziałem się, że O. Posacki mówi w Podsumowaniu, bardzo krótko, że nie miał jeszcze czasu przyjrzeć się pedagogice Montessori wystarczająco, jest w trakcie badań. Mówi, że wie, że Montessori spędziła część swojego życia w Indiach i prawdopodobnie była pod ogromnym wpływem hinduizmu i jest w pedagogice wiele wpływów niepokojących m.in. pojęcie świadomości kosmicznej, pojęcie kontynuowania Bożego stworzenia – zbyt duży rozmach, który nie jest do końca naukowy. Ponadto opowiada o przypadku dziecka, które tak bardzo było pod wpływem pedagogiki Montessori, że nie poddawało się już wychowaniu. Mówi jeszcze, że po przeglądaniu stron internetowych na pierwszy rzut oka rzeczy niepokojących nie widać, ale to być może jest gdzieś tam ukryte.

To co ja mogę zarzucić Montessori to jej dążenie do bycia zbyt uniwersalnym, co można zauważyć choćby w przytoczonych wyżej zwrotach, a także odejście od naukowego stylu pisania książek przez używanie zbyt wielu niepotrzebnych metafor, wyolbrzymień. Styl w jaki napisała swoje książki jest również mylący, bo Montessori jakby w pewnych fragmentach czy nawet książkach rzuca hasła, jak choćby ‘wychowanie do wolności’, ‘oswobodzenie dziecka’, a w innym miejscu uzupełnia na czym to ma polegać. Np w jednej książce opisując zadania nauczyciela wskazuje na oswobodzenie dziecka i zajęcie się przygotowaniem otoczenia, unikanie przerywania dziecku, a dopiero w innym miejscu wyjaśnia, że odnosi się to do dzieci, które już rzeczywiście potrafią się samokontrolować. Dowiadujemy się wtedy, że dopóki dzieci nie nabędą umiejętności koncentracji na wykonywanym zadaniu, biegają bez namysłu, robią bałagan, itd wtedy nauczyciel nie powienien bać się przerywać tego, co dziecko robi, zwracać mu uwagi, odizolowywać od grupy na jakiś czas, ograniczać jego wolność trzymając go blisko siebie.
W miarę jak dziecko będzie nabywać cnót, o których P. Zalewski pisze, będzie potrafiło przyjąć na siebie więcej wolności, co oznacza również więcej obowiązków.

Zastanawiając się nad tym jakby opisać taką esencję, na której pedagogika Montessori jest oparta myślę, że przede wszystkim należy tu wymienić dążenie do tego, by dziecko zaczęło się koncentrować na wykonywanym zadaniu i rzeczywiście pracować – taka praca nie jest możliwa wtedy, kiedy dziecko jest tylko ciekawe danej rzeczy czy materiału, bo zwykle po krótkim zaciekawieniu dziecko porzuca ją. Taka skoncentrowana i rzeczywista praca możliwa jest, kiedy dziecko wie, do czego dany materiał służy, i dlatego go wybrało (pisał Pan o tym, że wybór jest prawdziwy tylko wtedy, kiedy wiemy co mamy do wyboru).

Drugim ważnym dla mnie aspektem są lekcje ciszy, które pozwalają dziecku na ćwiczenie wielu cnót. Dziecko uczy się panować nad własnym ciałem, jego ruchami, uczy się słuchać i dostrzegać.

Jak już pisałem wcześniej, dla mnie jest to świetne urzeczywistnieniej ‘módl się i pracuj’. To właśnie sprawia, że dzieci stają się zdyscyplinowane, samodzielne, chętne do zdobywania wiedzy, do pomocy innym, a wprowadzając jeszcze Katechezę Dobrego Pasterza zakochują się w Jezusie i nawiązują z nim bliską relację, w okresie swego życia, kiedy więź i potrzeba bycia kochanym są najważniejsze.

Taki właśnie wyniosłem obraz po przeczytaniu literatury na temat pedagogiki Montessori i tak właśnie wyobrażam sobie pedagogikę Montessori w katolickim przedszkolu czy szkole.

Witam serdecznie, nazywam się Rafał Szczypka i pedagogiką Montessori interesuję się od 3 lat. Razem z żoną prowadzimy blog na temat wychowania dzieci, który został zainspirowany naszym odkryciem pedagogiki Montessori: www.bycrodzicami.pl, a także jesteśmy katechetami dla dzieci w wieku od 3 do 6 lat wg katechezy Dobrego Pasterza, rozwijającej się od ponad 50 lat, a rozpoczętej przez Sofię Cavalletti (biblistkę) oraz Giannę Gobbi (nauczycielkę Montessori). Katechezy te wykorzystują wiele aspektów z edukacji Montessori a mianowicie: swobodny wybór materiału dydaktycznego z jakim dziecko chce pracować, a także czasu jaki dziecko nad danym materiałem spędzi, brak ocen (kar i nagród), Atrium – jako przygotowane otoczenie, czyli miejsce, w którym znajdują się przygotowane materiały, które dziecko może odkrywać i z którymi może pracować: są to makiety, figurki, książeczki z dosłownymi fragmentami z Pisma św. np. Zwiastowanie, Nawiedzenie Elżbiety, Narodzenie Jezusa i Pasterze u żłóbka, mapy ścienne i topograficzne Izraela oraz Jerozolimy, stolik modlitewny, kącik chrzcielny, kącik o Mszy św.

Chciałbym odnieść się w paru punktach do Pana artykułu korzystająć z własnego doświadczenia z podejściem do dziecka zaproponowanym przez Marię Montessori oraz z literatury, jaką na ten temat udało mi się przeczytać.

Po pierwsze chciałbym napisać, że niestety nie miałem okazji przeczytać pracy p. Surmy w całości (mam tylko jej fragmenty), a jedyną książkę autorstwa Marii Montessori przetłumaczoną na język polski czyli Domy dziecięce oceniam raczej negatywnie. Czytałem ją dosyć niedawno (wcześniej przeczytałem kilka tytułów w języku angielskim) i muszę przyznać, że gdybym zaczął moją przygodę z poznawaniem pedagogiki Montessori od Domów dziecięcych to chyba nigdy by się ona nie rozwinęła. Książka ta została wydana w roku 1913 i jej język pozostawia wiele do życzenia. Maria Montessori umarła w roku 1952 i przez ten okres od pierwszych doświadczeń z dziećmi normalnymi w roku 1907 przez cały czas obserwowała dzieci i dochodziła do nowych wniosków na temat ich natury i potrzeb.

Teraz chciałbym sie odnieść do pierwszego przytoczonego cytatu z encykliki Piusa XI. Zdanie: ‘Stąd w naturze ludzkiej zostają skutki grzechu pierworodnego, szczególnie zaś osłabienie woli i nieuporządkowane popędy.’ jest faktem w odniesieniu do osoby ludzkiej – dziecka czy dorosłego i moim zdaniem nie powinno być odniesione w tak bezpośredni sposób do przykładu z małymi dziećmi nie odkładającymi książek, płaczącymi, złoszczącymi się czy krzyczącymi. Te same wady mają ludzie na każdym etapie rozwoju.

Idąc dalej i myśląc o zdaniu ‘Dopiero po nabyciu umiejętności sprzątania, przełamują swoje pierwotne, negatywne skłonności.’ trzeba sobie zadać pytanie, co sprawia, że dzieci zaczynają sprzątać i czynią to stale? Czy robią to ponieważ są ciągle kontrolowane i upominane przez rodzica i nauczyciela i wyuczyły się sprzątać na żądanie czy też wynika to z ich wewnętrznej potrzeby sprzątania, ponieważ potrafią docenić zalety porządku wokół siebie i cieszyć się nim bardziej niż robieniem bałaganu. Można przyjąć, że efekt jest taki sam: uporządkowana przestrzeń, ale chciałbym podkreślić, że motywy, jakie doprowadziły dziecko do posprzątania nie są tu bez znaczenia.

Jeśli przypomnienie naturalizmu pedagogicznego w wielkim skrócie ma się jakoś odnosić do podejścia do dziecka przez Marię Montessori to znajdzie się raczej wiele przeciwieństw. Kiedy Rouseau proponuje zostawienie dziecka samemu sobie, przeniesienie go w nieskażoną cywilizacją przestrzeń czy pogląd, że dziecko samo dojdzie do poznania dobra to Maria Montessori proponuje przygotowanie dla dziecka przestrzeni wypełnionej materiałami dydaktycznymi, które pozwolą dziecku najpierw odkryć, poznać i zrozumieć otaczające go otoczenie poprzez pracę z materiałami umożliwiającymi wyostrzenie umiejętności dostrzegania różnych cech (kolor, kształt, zapach, dźwięk, teksturę) w otaczającym świecie (najpierw lokalnej społeczności), co pozwala dziecku w większym stopniu cenić dobra, które się na świecie znajdują zarówno te naturalne, jak i te stworzone przez stulecia przez człowieka. Dziecko, które odkryło czym jest zapach, że można się nim radować, oraz jaka jest budowa kwiatu np widząc kwiat nie chce go zerwac i zniszczyć, ale raczej powącha, a jeśli już zerwie to po to, by go zbadać. Niezwykle ważną rolę przypisuje Montessori dorosłemu, który z dzieckiem się spotyka. Dziecko nie jest pozostawione samemu sobie a wręcz przeciwnie. Dorosły ma za zadanie przede wszystkim obserwację każdego dziecka, by dostrzec czym dziecko w danym momencie najbardziej się interesuje, a z czym ma największe problemy. Jedną z ważniejszych dziedzin edukacji, kiedy dziecko jest pomiędzy 3 a 6 rokiem życia są tzw lekcje dobrego wychowania do których należą m.in. umiejętność witania się i żegnania, cichego zamykania drzwi, szuflad itd, mówienia proszę, dziękuję, oferowania pomocy, gdy ktoś jej może potrzebować, przepraszania, dbania o siebie (mycie się, czesanie, czyszczenie paznokci, wydmuchiwanie nosa itd). Lekcje odbywają się poprzez prezentacje, gry i zabawy, ale również poprzez modelowanie tych zachowań przez nauczyciala czy rodzica.
Jak widać z powyższego w idei Marii Montessori dziecko nie dochodzi do poznania dobra samo z siebie.

Swoboda, wolność i dyscyplina

Również pojęcie swobody, wolności i dyscypliny w edukacji Montessori zostało przez autora niewłaściwie zrozumiane, a jest to temat na bardzo długi artykuł. W skrócie napiszę tylko, że rzeczywiście dziecko w koncepcji Montessori ma swobodę wyboru. Wynika to z prostej obserwacji i jest bardzo zdroworozsądkowe. Zarówno dzieci jak i dorośli z dużo większym entuzjazmem podchodzą do rozwiązania różnych problemów, jeśli sami się na to zdecydują. Potrafią wtedy pracować bardziej wytrwale, zniosą więcej przeciwieństw, będą to czynić staranniej, bo wynik jest ważny dla nich samych. Znacznie bardziej ucieszą się też z rezultatów. Inaczej ma się rzecz, gdy to samo zadanie zostało nam narzucone, a w nas nie ma żadnej chęci ani zainteresowania, by je wykonać. Ważnym przykładem jest tutaj choćby świadomie i z zainteresowania wybrany zawód, który chce się wykonywać, a zawód narzucony ambicjami rodziców, który teraz dorosły wykonuje z mozołem i marnie.
Wolność to równiez pojęcie bardzo ważne i nie można go tutaj w żadnym wypadku mylić z przyzwalaniem na wszystko. Maria Montessori wyraźnie mówi o tym, że każdy musi nauczyć się korzystać z wolności. Dla Montessori wolność i dyscyplina są jak dwie strony tej samej monety. Według Montessori ‘robienie, co sie chce niekoniecznie czyni nas wolnymi. Wolnymi czyni nas robienie rzeczy dobrych.’ (Maria Montessori, Her Life and Work, E.M. Standing).

Kwestia kar i nagród

Jak doszło do tego, że Maria Montessori odrzuciła system kar i nagród (ocen, gwiazdek, orderów, siedzenia za karę w kącie)? Wzięło się to również z obserwacji dzieci w pierwszych Casa dei Bamibini (Domach dziecięcych) prowadzonych przez Montessori. A mianowicie, początkowo dzieci, które dobrze się zachowywały dostawały ordery, cukierki itp, a dzieci złe dostawały inne odznaczenia świadczące o popełnieniu przez nich czegoś niedozwolonego i musiały siedzieć na krześle (nie mogły uczestniczyć w zabawie). Jednak okazało się, że dzieci w miarę jak coraz bardziej interesowały się materiałami w klasie i poświęcały na zajęcie się nimi coraz więcej czasu, czuły wewnętrzną satysfakcję z wykonanego zadania (np ułożenia puzzli, posortowania tabliczek z kolorami itp) i nie chciały przyjmować cukierków i orderów, albo odkładały je na bok, a niektóre nawet przyczepiały je dzieciom, które w danym momencie odsiadywały karę – przestały być dla nich te nagordy istotne. Największą satysfkację przynosiło im samo działanie, a nie jego zewnętrzna ocena. Zniesienie tradycyjnych kar i nagród nie jest więc wymysłem i postulatem Marii Montessori, ale zaobserwowanym faktem, który przez lata zostaje potwierdzony w kolejnych szkołach przyjmujących podejście Montessori, a także poprzez badania wykazujące wyższość zadowolenia wewnętrznego z wykonanego zadania nad potrzebą oceny własnej pracy przez kogoś z zewnątrz czy to przez pochwałę czy przez ocenę. Podobnie pokazuje mi tę sprawę własne doświadczenie – o wiele bardziej czuję się spełniony i doceniony, kiedy samodzielnie starałem sie dotrzeć do poszukiwanej odpowiedzi i prawdy i wiem, że zrobiłem to rzetelnie, niż kiedy czeka mnie perspektywa oceny przez kogoś.

Niewątpliwie karami i nagrodami można dziecko wychować i sama Montessori uważała to do pewnego momentu za konieczne, ale po zaobserwowaniu tego, o czym pisałem powyżej doszła do wniosku, że o wiele lepsze w wychowaniu są obserwacja dziecka i odpowiadanie na jego potrzeby rozwojowe (fizyczne, psychiczne, emocjonalne i duchowe), nie zachcianki, ale potrzeby, a także przykład nauczyciela i umiejętność samodzielnego wybrania sobie pracy, nad którą chce się spędzić czas i doprowadzić ją do końca. Niezwykle ważna w koncepcji Montessori jest koncentracja, która wg niej prowadzi dziecko do wewnętrznej przemiany, co w mojej ocenie świetnie łączy się z ‘módl się i pracuj’. Pracuj całym sobą, skup się zupełnie na tym, co robisz, by robić to dokładnie i rzetelnie, bo to prowadzi do porzucenia właśnie tych nieuporządkowanych popędów wynikających z grzechu pierworodnego i wewnętrznej przemiany. Na dodatek, w miarę rozwoju koncepcji Maria Montessori coraz bardziej dostrzega, że spełnienie rozpoczyna się i dopełnia właśnie w tym ‘módl się’, stąd jej ostatnie lata życia, a także ostatnia konferencja w roku 1951 zostały poświęcone na prace nad wychowaniem religijnym dziecka, czego kontynuacją jest rozpoczęta w roku 1954 Katecheza Dobrego Pasterza.

‘Przymuszanie dziecka do pewnych działań wynika z realiów wychowawczych przed którymi staje nauczyciel przedszkolny czy rodzic.’
Do przymuszania rodzice skłaniają się zwykle w kwestiach odnoszących się właśnie do zasad obowiązujących w tzw. ‘interesie zbiorowym’ i Maria Montessori jak też Pan zauważył takie działania popiera. Dodatkowo zaleca ona od najmłodszych lat pokazywanie dziecku, jak się dane czynności wykonuje i zachęcanie dziecka do samodzielnego ich praktykowania (jedznie, ubieranie się, mycie się, sprzątanie, pomoc w kuchni, w ogrodzie), a wyręczanie dziecka w czynnościach, które ono już opanowało uważa za wpływ negatywny. ‘Każda niepotrzebna pomoc dziecku, jest przeszkodą w jego rozwoju’.
Jeśli chodzi o bezskuteczną rolę kar i nagród to Maria Montessori pisze o tym raczej jako o niepotrzebnej roli nagród i kar, niż bezskutecznej, bo nikt chyba nie odmówi pewnym formom nagród i kar ich skuteczności. Inną jednak sprawą jest skuteczność kar i nagród w danej sytuacji, a inną ich wpływ na rozwój emocjonalny młodego człowieka i jego nastawienie do rodziców, nauczycieli i innych stosujących wobec nich nieustannie system nagród i kar.

Organizowanie otoczenia

Nie można zaprzeczyć, że każdy do swej pracy potrzebuje pewnego otoczenia, odpowiednio przygotowanego, zawierającego potrzebne narzędzia, książki i w pewien sposób uporządkowanego, tak by można się w nim było poruszać, łatwo znaleźć potrzebne rzeczy i pracować w ciszy i w skoncentrowaniu. Tym bardziej takich warunków potrzebuje małe dziecko, które bardziej niż dorośli podatne jest na tysiące bodźców.
Jeśli chodzi o ciągłą kontrolę wychowawczą Maria Montessori zalecała by na grupę około 40 dzieci przypadał jeden nauczyciel główny i jeden pomocniczy. Ciężko więc w takich warunkach ‘utrzymywać ucznia pod stałą kontrolą wychowawczą’. W Secret of Childhood (Tajemnica dzieciństwa) Montessori opisuje sytuację, kiedy gość przyszedł zobaczyć Dom Dziecięcy w dzień, w który we Włoszech przypadało święto państwowe i Dom był nieczynny. Jako, że dzieci mieszkały na tym samym podwórku, gdzie znajdywał sie Dom i zauważyły gościa, przywitały go, a następnie poprosiły stróża o klucz, by oprowadzić gościa po ich Domu, a następnie zabrały się do pracy ze swoimi materiałami. Na drugi dzień, kiedy zajęcia się rozpoczęły, nauczycielka dowiedziała się o całej sprawie od stróża. Wszystko w Domu było na swoim miejscu i uporządkowane, a zadbały o to same dzieci, dla których miejsce to było po prostu ważne i były dumne, że mogą o nie dbać.

Błędna jest więc dla mnie teza, jakoby Maria Montessori opierała swoje koncepcje na naturalizmie pedagogicznym proponowanym przez Rousseau przypomnianym przez Pana w wielkim skrócie. W swoich książkach Maria Montessori bardzo często wymienia prace dwóch francuskich naukowców, a mianowicie Itarda oraz Seguina. Itard – lekarz zajmujący się głównie chorobami uszu, który pracował z dziećmi niesłyszącymi i odnosił sukcesy używając materiałów pedagogicznych kształcących zmysł słuchu. Znany jest jako wychowawca tzw. Dzikiego z Aveyron (chłopca odnalezionego w lesie, który się tam wychował wśród dzikich zwierząt, a którym Itard zajmował się po znalezieniu próbując wprowadzić go do społeczeństwa.)
Edouard Seguin – lekarz i edukator pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi umysłowo.
Maria Montessori początkowo pracując z dziećmi chorymi umysłowo, korzystając ze zmodyfikowanych przyrządów wykorzystywanych przez Seguina i wyprowadzając te dzieci z ośrodka dla psychicznie chorych, gdzie były zamykane w izolatkach, bite i poniewierane, doprowadziła je do państwowego egzaminu do szkoły podstawowej, który te dzieci zdały z wynikami lepszymi, niż dzieci normalne. To skłoniło Montessori do podjęcia próby pracy z dziećmi normalnymi, by odkryć, co powodowało, że dzieci z problemi psychicznymi mogły osiągnąć taki sam poziom intelektualny jak dzieci zdrowe.

Czytałem również Pana poprzedni wpis na temat Wypisków z biografii Marii Montessori i takie zdarzenia rzeczywiście w życiu Montessori miały miejsce, co potwierdza wiele jej biografii. Z jednej strony można próbować pokazać również inne apekty świadczące o bliskim powiązania Montessori z wiarą katolicką jak choćby wydanie książki ‘Dziecko w kościele’ czy ‘Msza Święta wyjaśniona dla dzieci’ (obie nie przetłumaczone na język polski), a także praca z dziećmi przygotowującymi się do Pierwszej Komunii Św. w Barcelonie. Z drugiej strony ja skłaniam się do tego, by spróbować również spojrzeć na odkrycia i pedagogikę Montessori, w oderwaniu od samej osoby Marii Montessori. Nie mi oceniać, jaka była Marii Montessori droga do Boga i jaka była jej relacja z Nim – może wyboista i kręta?

Studiując jednak jej dzieło i odkrycia o potrzebach dziecka na kolejnych etapach jego rozwoju stwierdzam, że są one warte rozważenia i przeanalizowania, a coraz więcej badań nad ludzkim mózgiem, ludzkimi emocjami, sposobami uczenia się, nabywania przez dziecko pierwszego języka ojczystego czy też w końcu same empiryczne fakty, kiedy obserwuje się dzieci mające możliwość uczęszczania do autentycznego przedszkola czy szkoły z pedagogiką Montessori, pokazują, że obserwacje i wnioski Marii Montessori były w dużej mierze trafne.

Maria Montessori z dziećmi, rok 1951. Zdjęcie pochodzi ze strony Montessori Cenenary

Artykuł opublikowany przez Marię Montessori w The Montessori Magazine, Volume 4, No. 3, Lipiec 1950 r.

Pamiętam ten dzień, kiedy po raz pierwszy odwiedziałam tę klasę, która była zostawiona samej sobie od początku otwarcia szkoły, czyli od trzech tygodni. Znalazłam w tej klasie dzieci niespokojne, zmieszane, a zarazem podekscytowane tymi wszystkimi pięknymi materiałami, które fascynowały na wiele sposobów, ale które nie mogły tych dzieci zaspokoić, ponieważ brakowało zarządzania tym wszystkim przez nauczyciela.

Pośród tego nieuporządkowania znalazł się również nowy chłopak imieniem Oreste. Inne dzieci spędziły już ze sobą w tej klasie rok. Oreste przyglądał się temu wszystkiem z wewnętrznym niepokojem. Był dzieckiem bardzo wrażliwym.

Oreste miał siedem lat, ale jego rodzice nie posyłali go wcześniej do żadnej szkoły, ponieważ obawiali się, że krzykliwe głosy nauczycieli i uczniów, a także podporządkowanie wszystkich temu samemu rytmowi nauki byłoby surowym pogwałceniem jego zadumanej i refleksyjnej duszy. Dopiero, kiedy w ich dzielnicy otwarto szkołę Montessori rodzice z drżącym sercem przyprowadzili tam swojego syna.

Kiedy zaczęłam poznawać te dzieci, odpowiadając na potrzeby wynikające z ich wnętrza, wzrok Orestesa podążał za mną, początkowo z nieznacznym strachem, że moja władza może go dosięgnąć i zniszczyć jego wewnętrzne twórcze życie. Jednak kiedy spostrzegł, że ta władza nie istnieje, oraz że ja po kolei podchodzę do wszystkich dzieci, które potrzebują mojej pomocy i oszczędzając w słowach, z gestami wolnymi i dokładnie przeanalizowanymi wprowadzam każde dziecko w przedsionek naukowych odkryć pokazując jak posługiwać się materiałami, Oreste patrzył z zainteresowaniem, raz na mnie, raz na swoich zdecydowanych, uważnych, szczęśliwych i ciężko pracujących znajomych. Zawsze na tym samym miejscu, Oreste jedynie spoglądał. O nic nie pytał.

W swojej małej dłoni trzymał czarny ołówek i kolorową kartkę, na której od czasu do czasu rysował zamki, góry, morza i pola. Niewątpliwie był małym artystą!

Czy on kiedykolwiek będzie w stanie otworzyć swój umysł, by nauczyć się czegoś formalnego, czego wymaga zwykle od dziecka normalny tryb nauki?

Pytanie to stało się wielkim problemem rodziców Orestesa, którzy czuli się niezdolni, by zmuszać go do takiej nauki, a w tym samym czasie nie chcieli, by stał się kimś odłączonym od rzeczywsitości.

Dla mnie to nie był problem. My, Montessorianie nie mamy problemów przed dziećmi, z ich ciągle jeszcze czystą spontanicznością, istotą czekającą na odkrycie, a raczej nie mamy innego problemu niż próba okrycia w sobie tych siedmiu grzechów głównych, jak choćby gniew, które mogą zaburzyć naszą wrażliwość i uczynić nas niezdolnymi do odkrycia tego światła, które z dzieci emanuje.

Więc dla mnie to nie był problem. Czekałam. Minął tydzień, dwa tygodnie, miesiąc. Oreste przyglądał mi się ciągle z tego samego miejsca. Przyglądał się innym dzieciom, rysował, zapisywał pewne dojrzewające w nim myśli wychodzące z jego małej fantastycznej głowy. Napisał na przykład:
“Na moją małą siostę mówią ‘Rosaluce’. Ale to imię jest zbyt piękne dla kogoś, kto jest tak nieznośną dziewczynką”.

Dosyć łatwo nauczył się pisać i czytać korzystając z szorstkich liter, które zrobiła dla niego jego mama parę miesięcy wcześniej (po tym jak sama usłyszała o tej Metodzie i jej podstawowych zasadach).

Ale wydawało się, że panicznie boi się arytmetyki. Powtarzam: ‘wydawało się’.

Tak wyglądają produkowane dzisiaj perełki i pręciki, które w praktyczny sposób pomagają dzieciom w zapoznaniu się z systemem dziesiętnym i podstawowymi działaniami. Zdjęcie pochodzi ze strony www.nienhuis.com

Przyszedł drugi miesiąc i pewnego dnia, otoczona grupką dzieci pracowałam powoli i z powagą korzystając z koralików i pręcików. Tworzyłam grupy jedności, dziesiątek i setek. Liczyła: jeden… dwa… dziesięć. Zamieniłam dziesięć pojedyńczych koralików na jedną dziesiątkę (jeden pręcik) i kontynuowałam liczenie pozostałych jedności: jeden… dwa… trzy. A następnie dziesiątek … Obliczenia były ciężkie, długie, szły wolno, ale zdecydowanie dawały dzieciom satysfakcję i radość.

Oreste przyglądał się siedząc przy stoliku obok. Nie obserwował jednak ani mnie, ani jego kolegów, ani nawet tego skrawka papieru, który leżał przed nim. Przypatrywał się tylko moim palcom i koraliką, które były grupowane i zamieniane. Rosło w nim zainteresowanie. Te ‘liczby’, których tak się obawiał i które były dla niego tak strasznie męczące, nagle zaczęły wydawać się fascynujące. Dzięki tym pięknym i naukowym koralikom stały się one rzeczywistością, czymś co można dotknąć. Oreste powstał i podszedł bliżej, a ja kontynoawałam jeszcze wolniej, licząć jedynie i nie dodająć innych słów. Jego twarz zaczynała się rozjaśniać. On również cieszył się tą pracą. Twarz, która dotychczas wydawała mi się zbyt poważna powitała uśmiech radości. W tym momencie chciałam, by zobaczyła go jego matka, która w chwili, gdy przyprowadziła go do nas po raz pierwszy powiedziała z niepokojem: ‘Nie pozwalamy, by brakowało mu czegolwiek czy to pod względem duchowym, czy też materialnym. Mimo to nie jest on szczęśliwym dzieckiem’

To był moment, w którym Oreste był szczęśliwy. Ochoczo przyglądał się, uśmiechał się, jego twarz rozjaśnił promień nieskończonej radości, a kiedy skończyłam, on rozprostował swoją małą rękę, jak czasem robią to artyści, i zapytał z dużym oczekiwaniem w głosie: ‘Mógłbym to zrobić?’

To było to czego chciał w tym momencie. Dałam mu swoje krzesło i stanęłam cicho za nim czując głęboko jego radość i rozważną medytację nad tymi koralikami.

Całkowicie skoncentrowany wykonał całe to ćwiczenie bezbłędnie, a po jego wykonaniu śmiał się tak głośno, że aż sam był zdumiony i rozglądająć sie wokół pytał jakby samego siebie, czy to rzeczywiście on śmieje się w ten sposób.

Zobaczył twarz jednego ze swoich kolegów, który zerknął na niego odrywając się na moment od swojej pracy. Na jego twarzy rysowała się mina rozumnego zadowolenia, a Oreste poczuł się szczęśliwy, że doświadczył takiego szczęścia, które mógł głośno okazać.

A następnie jeszcze raz zaczął pracować z tymi samymi koralikami, jak gdyby tęsknił za tym od dawna.

Rozpoczynał znów i znów przez cały dzień, kolejny dzień, przez cały tydzień, przez cały miesiąć.

Przestał rysować i zmyślać. Ten niejasny niepokój nie pojawił się już, a zastąpiła go wyraźna radość, taka radość, której doznaje ktoś, kto zaspokoi swoje pragnienie, pragnienie o którym wcześniej nawet nie wiedział, kto znajdzie ten brakujący element w swoim rozwoju umysłowym i duchowym.

Kto, jeśli nie jego własna natura, która nieustannie popycha go do podporządkowania się Bożemu planowi, spowodowała, że zaczął ochoczo szukać czegoś, co potrzebował?

Po opanowaniu koralików i pręcików wybierał kolejne materiały z tą samą intensywną i skupioną radością. Dopiero po kilku tygodniach, kiedy jego pragnienie, niezaspokojone od siedmu lat, zostało w końcu spełnione, powrócił do ćwiczeń rozwijających jego wielki potencjał artystyczny, przeplatając je z poznawaniem arytmetyki, a także pozostałych aktywności dostępnych w klasie. W czasie tego roku jednak, zdecydowanie pierwszeństwo zajmowała arytmetyka. Po tym jak opanował do perfekcji pracę z materiałami dotyczącymi czterech podstawowych działań, skierował swoje zainteresowania na wykonywanie ogromnych obliczeń, które zajmowały całą stronę w jego zeszycie. Później były to obliczenia na dwie strony, aż w końcu zostałam zmuszona posklejać parę kartek papieru, aby umożliwić mu kontynuowanie jego nieustannie rosnących obliczeń. W końcu, używaliśmy dużych arkuszy papieru, aby umożliwić zakończenie mnożeń na ogromnych liczbach.

Prawdziwa arytmetyczna eksplozja! W końcu Oreste wrócił do normalnych liczb i zainteresował się ułamkami. Krok po kroku karmił swoją potrzebę używając całego materiału do arytmetyki i geometrii.

Znajdując równowagę, znalazł radość. Umiejętność obserwacji, jego fantazja, dziecięcy uśmiech, a także pogodny humor znajdowały odzwierciedlenie w jego notatkach.

Od własnych szkolnych notatek przeszedł do tworzenia gazety. W rzeczy samej, gazety! Rozprowadzał ją pośród swoich kolegów i mówił do nich: ‘Napiszcie coś, narysujcie coś ładnego. Ja również coś napiszę i wybiorę i będziemy wydawać gazetę.’ Wspólnie pracowali, otrzymywali poprawki, recenzje, pomoc. Oreste zaprojektował okładkę i napisał na niej: ‘Oreste Del Buono – Redaktor Naczelny’. W tym ogromnym dla niego zadaniu mógł i musiał odrzucać, wybierać i gromadzić wszystkie napływające prace, a następnie zszyć wszystko i pokazać ich wspólną pracę mnie. To była praca naprawdę wielkich ludzi. Nigdy nie poprosili o jej zwrot. Dla nich było to czymś, co minęło. Te dzieci zawsze patrzyły w przyszłość. Od razu zaczęły przygotywać drugi numer, a teraz mamy ich już sześć.

Oreste nie jest już w naszej Szkole Montessori ponieważ, w wieku lat jedenastu pozytywnie zdał egzamin państwowy i został przyjęty do ‘Gimnazjum’.

Ogromne i surowe pomieszczenia, czarne ławki i grzmiące z katedr głosy profesorów były raczej trudne do zrozumienia. Oreste jednak nie czuł się zagubiony. Silny i zrównoważony dzięki rozwojowi umysłowemu, duchowemu i moralnemu w zgodzie z Bożym planem, który prowadzi każde dziecko, kiedy dorosły nie stawia przeszkód i nie zaburza go, Oreste choć najmłodszy wśród swoich nowych kolegów, jest najlepszym uczniem wśród pierwszych klas, wyróżniającym się spośród pozostałych uczniów prawdziwą i wielowarstową przewagą. Możemy zapytać: ‘Jest on artystą czy matematykiem? Pisarzem czy naukowcem?’ Poczekajmy, to dziecko zdecyduje.

Wspólne muzykowanie to świetny sposób na spędzanie ze sobą czasu wolnego

Zadanie domowe w świetle metody Montessori to praca dziecka w domu, która pogłębia jego zainteresowania, czas przeznaczony na pogłębianie relacji rodzinnych. Praca ta powinna dawać dziecku poczucie, że robi coś ważnego i istotnego.

Większość z nas dorosłych nie byłaby zadowolona, gdyby pracodawca codziennie dawał nam dodatkową pracę do zrobienia w domu. Dlaczego więc myślimy, że dzieci czują inaczej?

Powodem, dla którego dzieci chodzą do szkoły jest praca i nauka. Jeśli szkoła daje możliwości, by w niej rzeczywiście pracować i uczyć się, a nauczyciele stwarzają warunki, w których dzieci mają ‘pociąg’ do wiedzy, jaki jest wtedy sens zadań domowych?

Alfie Kohn w swojej książce The Homework Myth opowiada się za zlikwidowaniem zadań domowych, a jest to poparte badaniami, z których wynika, że brak jest zależności pomiędzy zadaniami domowymi a lepszymi osiągnięciami akademickimi.Zwolennicy zadań domowych twierdzą, że dają one dziecku możliwość rozwijania zdolności zarządzania czasem, wyznaczania sobie celów, itp. Przytoczone jednak przed Alfiego Kohna badania wskazują, że nie ma powiązania między zadaniem domowym, a tego rodzaju zdolnościami.

Nauczyciele Montessori, którzy zrezygnowali z zadań domowych dla swoich uczniów byli ciekawi, co robią ich podopieczni w wolnym czasie po przyjściu ze szkoły. Może głównie oglądają telewizję lub grają w gry komputerowe? Okazało się jednak, że dzieci wybierają czytanie książek, rozwiązywanie problemów matematycznych, pisanie pamiętników, tworzenie przedstawień, pomoc w obowiązkach rodzinnych, rozwijanie własnych hobby, sport i tak dalej.

Czas wolny w domu może składać się z różnorodnych aktywności włączając w nie domowe obowiązki. Może on pomagać dziecku rozwijać jego umiejętności językowe, świadomość kulturową, uczynić z matematyki realną część  środowiska domowego oraz dać dziecku możliwość wyrażenia swojej opinii w podejmowaniu rodzinnych decyzji.

Żaden system edukacji nie może osiągać sukcesów w przygotowaniu dzieci do życia w społeczeństwie bez wsparcia rodziców. Edukacja jest w rzeczywistości wspólnym wysiłkiem, który zaczyna się w domu, a która uzupełniana jest przez szkołę. Z tego powodu  zakłada się i oczekuje od rodziców podjęcia aktywnego udziału w wyborze ‘zadania domowego’ lub domowej aktywności odpowiedniej dla dziecka.

Nauczyciel twojego dziecka może zasugerować aktywności, które pomogą zapamiętać fakty matematyczne lub inne typowe akademickie aktywności, ale to tylko niewielki fragment montessoriańskiego ‘zadania domowego’. Takie ‘zadanie domowe’ na pewno nie jest oparte na narzuconym wypełnianiu czegoś w zeszycie lub książce. W pierwszych latach nauki dobrze jest, jeśli polega ono na zaangażowaniu dziecka w rzeczywiste aktywności z życia wzięte. Dodatkowo, są to aktywności, którymi interesuje się twoje dziecko oraz mogą to być zajęcia, które mają dla ciebie duże znaczenie. Wspólna praca z twoim dzieckiem  może okazać się sposobem na poszerzenie jego horyzontów i budowę więzi wokół dzielonych zajęć. Aktywności, które lubicie razem wykonywać mogą dołączyć do repertuaru ulubionych zajęć twojego dziecka i służyć ubogaceniu całego jego życia. Pomyśl o zajęciach, które lubisz najbardziej wykonywać. Ile z nich udało ci się doświadczyć przed 12 rokiem życia? Poniżej prezentujemy krótką listę rzeczywistych zajęć, które mogą stać się dla ciebie i dla twojego dziecka inspiracją ‘zadań domowych’:

W czasie wspólnych wypadów na basen można się zrelaksować, poćwiczyć mięśnie, pobyć razem ...

• pisanie listów do przyjaciół, rodziny (zaproszeń, podziękowań itd.)
• pisanie opowiadań
• cotygodniowe wycieczki do biblioteki
• czytanie dzieciom na głos (badania pokazują, że dzieci, którym rodzice czytają regularnie łatwiej uczą się czytać  od dzieci, które nie mają takich doświadczeń.)
• przeszukiwanie nagłówków z gazet  i dyskutowanie różnych tematów
• rysowanie przedmiotów znajdujących się w otoczeniu domowym i sąsiedztwie
• wspólne wykonywanie prostych naukowych eksperymentów
• założenie skarbonki na wydatki na autobus czy posiłek tak, aby dziecko mogło sobie liczyć ile potrzebuje na dany dzień
• zaangażowanie dziecka w planowanie menu na obiad i pisanie listy zakupów
• porównywanie cen żywności w różnych sklepach korzystając z reklam w gazetach
• robienie zakupów w sklepach warzywnych
• wspólne przygotowywanie jedzenia
• nakrywanie do stołu i sprzątanie po posiłku
• segregacja śmieci
• czytanie mapy w trakcie planowania wypadów z domu
• wspólne spacery: szukanie różnych kształtów liści, rozpoznawanie roślin, zwierząt, ptaków, szukanie różnych rodzajów architektury
• wspólna wizyta w zoo
• wspólna wizyta w muzeum
• wspólne wyjście na przedstawienie muzyczne
• rodzinne tworzenie muzyki
• poznanie sąsiadów i ich potrzeb, może komuś z sąsiedztwa można w czymś pomóc na przykład staruszce zrobić zakupy
• układanie puzzli
• granie w gry planszowe
• rozwiązywanie krzyżówek
• wypady na basen, korty tenisowe itp

Rodzice mogą pomóc swoim dzieciom poprzez pomoc w rozwoju ich stosunku do pracy – czy to będzie dotyczyło obowiązków czy też innych zajęć wykonywanych wspólnie. Możliwe to jest jedynie, gdy zajęcia te wykonywane są w zabawny sposób, a nie są musztrą. Spraw, aby twoje dziecko wiedziało, że wierzysz, iż da sobie radę podczas wykonywania obowiązków lub jakichkolwiek innych zadań czy prac w szkole. To jak wierzysz w swoje dziecko dokładnie przekłada się na to jak dziecko wierzy w siebie, a to jeden z najważniejszych czynników wpływających na sukces w szkole.

Pracą dziecka w domu jest budowanie życia rodzinnego. Wymienone powyżej przykłady zajęć mogą pomóc zjednoczyć na nowo rodzinę, a dodatkowo zaspokoić i wzmocnić dziecięcy ‘pociąg’ do wiedzy.

W drugim etapie rozwoju dzieci znacznie chętniej współpracują ze sobą nad różnego rodzaju projektami. Zdjęcie pochodzi ze strony www.montessori-ami.org

Kontynuując omawianie etapów rozwoju według Marii Montessori przechodzimy do etapu drugiego, czyli okresu życia dziecka od lat 6 do lat 12.

Drugi etap rozwoju to czas dzieciństwa. Właściwości chłonącego umysłu, które dominowały do 6 roku życia zostają zastąpione przez umysł świadomy. Uczenie się przebiega teraz wolniej i spokojniej. Dzieci w drugim etapie rozwoju rzadziej powtarzają wielokrotnie daną czynność chyba,  że w kolejnych powtórzeniach coś się zmienia.

Rozwój społeczny

W drugiej fazie rozwoju dzieci powoli zaczynają interesować się współpracą z innymi w ich otoczeniu i uczą się, jak robić to prawidłowo. Coraz częściej wybierają wspólną pracę nad projektami z dziećmi, które wykazują podobne zainteresowania. Około 11 lub 12 roku życia większość woli pracować z innymi niż indywidualnie.

Wraz z rozwojem dzieci powiększają ilość znanych im osób i interesują się osobami z najbliższego otoczenia a także rozwijają bardziej globalną świadomość. W klasach Montessori wykorzystuje się tę szczególną wrażliwość dziecka na rozwój społeczny zapewniając mu szeroki wachlarz możliwości odkrywania własnej kultury, a także innych kultur poprzez projekty z zakresu historii, geografii, języków, nauk ścisłych, muzyki i sztuki.

Potrzeba uporządkowania w sprawach Moralnych

Od 6 roku życia dzieci zaczynają interesować się moralnością chcąc poznać co jest dobre, a co złe. Potrzeba im wtedy uporządkowania w sprawach moralnych. Następuje zastąpienie potrzeby porządku fizycznego z etapu pierwszego na szczególny rodzaj silnego poczucia porządku moralnego. Dzieci potrzebują wtedy dobrych autorytetów, by poznawać odpowiednie wartości.

Rozwój wyobraźni i myślenia abstrakcyjnego

Drugi etap rozwoju to również okres wrażliwy na wyobraźnię, na odkrywanie możliwości w realnych doświadczeniach. Program Montessori dla szkół podstawowych rozpoczyna się od przedstawienia Pięciu Wielkich Lekcji Marii Montessori, które pokazują całościową wizję wiedzy wprowadzając zagadnienia z różnych dziedzin. Są one tak pomyślane, by rozbudzić w dzieciach wyobraźnię, a tym samym zapoczątkować odkrywanie różnych tematów w sposób coraz bardziej dogłębny. Lekcje te ukazują, że wszechświat nie jest miejscem, gdzie rzeczy dzieją się przypadkiem, lub czymś co ‘po prostu się pojawiło’, ale jest to miejsce, gdzie każdy atom, materiał, gatunek czy wydarzenie mają swoją specyficzną funkcję i udział w całościowym rozwoju. Dr Maria Montessori chciała, by dzieci zrozumiały, jak wiele ludzie zawdzięczają temu wszystkiemu, co istnieje we wszechświecie, i że bez tego wszystkiego nasze życie nie mogłoby się rozwinąć.

Program Montessori dla dzieci w wieku od lat 6 do lat 12

Program nauczania Montessori dla dzieci w wieku od 6-9 lat bazuje świetnie na naturalnym entuzjazmie dziecka do nauki wprowadzając dziecko w podstawowe umiejętności, które przydadzą się w dalszym etapie nauki.

Program Montessori dla dzieci w wieku od 9 do 12 lat kładzie nacisk nie tylko na przyswojenie wiedzy, ale przede wszystkim inspiruje dzieci do myślenia i zadawania pytań, poszukiwania odpowiedzi.

Nauka oparta jest na projektach, nad którymi dzieci pracują w małych grupach. Lekcje udzielane przez nauczyciela Montessori zachęcają dzieci do konkretnych czynności, które wspierają umiejętności wnioskowania, myślenia i uczą sztuki życia. 

Dzieci w tym wieku mają niezwykłą chęć zrozumienia rzeczy dziejących się we wszechświecie oraz chcą odkryć swoje miejsce w tym wszystkim. Dzieci poznają więc geografię, biologię, historię, język, wszystkie dziedziny matematyki, chemię, fizykę, muzykę i sztukę. Poznawanie każdej z dziedzin wspierane jest przez wycieczki do bibliotek, planetarium, ogrodów botanicznych, fabryk, szpitali, ośrodków naukowych itd. Takie podejście umożliwia rozwinięcie w dziecku poczucia łączności z twórczością i wydarzeniami całej ludzkości i wywołuje w nim naturalną chęć uczestniczenia w życiu. Dzieci chcą mieć własny wkład w rozwój świata w jakim żyją. 

O czym warto pamiętać

Możesz wspierać swoje dziecko w tym drugim etapie rozwoju poprzez:

• pokazywanie własnym życiem, jak wygląda twoja przyjaźń z drugim człowiekiem i jak nawiązujesz kontakty z innymi
• zaakceptowanie tempa uczenia się twojego dziecka; twoja akceptacja stwarza możliwość samoakceptacji u dziecka
• umiejętne wspieranie w czasie problemów społecznych i zachęcanie dziecka do rozwiązania ich samodzielnie
• zaakceptowanie, że my jako rodzice nie jesteśmy już w ścisłym centrum zainteresowania dziecka
• bycie modelem w sprawach moralnych, czyli postępowanie w sposób dobry, sprawiedliwy, tak by dziecko mogło poznać, co jest dobre, a co złe dzięki obserwacji ludzi sobie najbliższych, a nie poprzez upomnienia
• otaczanie twojego dziecka wartościowymi ludźmi z otoczenia
• zapewnianie jak największej liczby możliwości uczenia się na konkretnych doświadczeniach, by dziecko mogło w swoim czasie i tempie przechodzić w etap myślenia bardziej abstrakcyjnego
• wspieranie niezależności i dawanie możliwości bycia odpowiedzialnym we wszystkich dziedzinach, w których dziecko jest w stanie sobie poradzić

Inne artykuły z cyklu Etapy rozwoju według Marii Montessori:

1. Wprowadzenie do Etapów rozwoju 
2. Etapy rozwoju – etap I: od narodzenia do lat 6

Włączenie dziecka w codzienne czynności oznacza, że trwają one dłużej i na pewno jest przy ich wykonywaniu bardziej brudno, dania mogą nawet smakować inaczej, ale wpływ takiej współpracy na dziecko jest nie do przecenienia

Dziś o pierwszym z etapów rozwoju według Marii Montessori, czyli o okresie od narodzenia do szóstego roku życia.

Chłonący Umysł

Pierwsze sześć lat życia dziecka odznacza się ogromnym wzrostem pod względem fizycznym i psychicznym, nieustannym odkrywaniem świata, postępem. Jest to okres niemowlęctwa, okres nieświadomego rozwoju. Fizycznie, całe ciało ulega zmianom, od głowy po stopy. Dziecko posiada delikatny jeszcze system immunologiczny i jest dosyć podatne na choroby.

Z psychologicznego punktu widzenia, dziecko w tym okresie nieustannie myśli i pracuje, chłonąc wszystko, co go otacza. Maria Montessori określiła ten etap rozwoju, jako czas Chłonącego Umysłu. Wierzyła ona, że w czasie pierwszych 6 lat życia dziecko uczy się więcej niż kiedykolwiek później. Dzieci opanowują język (czasem więcej niż jeden), rozwijają umiejętności poznawcze i ruchowe, zaczynają naśladować dorosłych, mają własne oczekiwania wobec świata wokół nich.

Potrzeby dziecka

Dziecko w czasie tego pierwszego etapu ma wiele potrzeb. Emocjonalnie, potrzebuje ono akceptacji i miłości, szacunku i zrozumienia, ciepła i ochrony ze strony dorosłych.

Dzieci w tym czasie mają również potrzebę bezpieczeństwa, porządku, takiej wolności i niezależności, z którymi potrafią sobie radzić, przynależności – bycia częścią rodziny.

Przygotowane otoczenie

Maria Montessori uważała, że w tym okresie rozwoju otoczenie powinno być tak przygotowane, by zapewnić dziecku możliwość odkrywania i doświadczania czynności, które mają cel.

Czas spędzony na zewnątrz to zwykle wspaniałe chwile dla całej rodziny, które dają poczucie spokoju, wolności, często zupełnie zmieniają nasze samopoczucie.

O czym pamiętać?

Możesz wspierać swoje dziecko w tym Pierwszym Etapie Rozwoju poprzez:

• świadomość, że jest to NAJWAŻNIEJSZY okres w życiu człowieka, który już nigdy nie powróci
• obserwowanie twojego dziecka, by dowiedzieć się, co ono lubi, czym się w danym momencie interesuje, co mu przeszkadza, by w najlepszy sposób odpowiadać na jego potrzeby (często oznacz to wycofanie się i spokojną cichą obserwację, czym się dziecko zajmuje i w jaki sposób to robi)
• zapewnienie wielu możliwości odkrywania świata poprzez zmysły: dotyk, węch, słuch, wzrok, smak, bo w ten sposób dzieci uczą się
• spędzanie możliwie wielu chwil na łonie natury, gdzie dziecko ma wolność i swobodę w poruszaniu się i odkrywaniu naturalnych skarbów, jakimi są zwierzęta (nawet te, na które rzadko zwracamy uwagę: ptaki, koniki polne, żaby …), drzewa, kamienie, kałuże, muszle, piasek, szyszki, itp.
• mówienie do dziecka poprawnie i wyraźnie (bez seplenienia i naśladowania niedoskonałej jeszcze dziecięcej mowy), czytanie dziecku, śpiewanie, wyjaśnianie i nazywanie rzeczy wokół i w książkach; cokolwiek, co może pomóc dziecku opanować język i pozwoli mu na poprawne wyrażanie siebie
• dawanie możliwości poruszania się w każdej możliwej sytuacji (unikać nadmiernego używania siodełek samochodowych, wózków, kojców)
• angażowanie dziecka we wszystkie możliwe czynności, w dbanie o siebie i swoje otoczenie (czesanie się, mycie się, mycie zębów, rozbieranie i ubieranie się, używanie nocnika, zamiatanie, nakrywanie do stołu, odnoszenie brudnych naczyń, zmywanie, pranie, wieszanie prania, gotowanie, mycie auta, podlewanie kwiatów itd). We wszystko, co robimy możemy zaangażować nasze dzieci, myśląc wcześniej, na jaką część pracy są one gotowe.
• wprowadzenie rutyny w codzienne czynności, by dziecko wiedziało, czego może oczekiwać za chwilę. To daje mu poczucie bezpieczeństwa i rozwija poczucie porządku
• ograniczenie ilości rzeczy w domu, niezagracanie domu zbyt wieloma przedmiotami, zabawkami, meblami
• trzymanie tylko kilku rzeczy w danym momencie, które są dostępne dla dziecka, a następnie wymiana na inne.
• dawanie dziecku tyle wolności, ile potrafi przyjąć, w rozsądnych granicach odpowiednich dla jego wieku na przykład możliwość wybrania w co się ubrać spośród dwóch przygotowanych przez rodzica propozycji, wybranie, co zjeść na śniadanie spośród dwóch przygotowanych wcześniej propozycji itp.
• rozwijanie i podtrzymywanie silnej, pełnej miłości i wzajemnego szacunku więzi z twoim dzieckiem
• dostosowanie się do tempa działania dziecka, dawanie mu czasu na zakończenie danej czynności, nie poganianie, gdy nie jest to rzeczywiście konieczne, dawanie czasu na skupienie i obserwację, na ciszę

Maria Montessori z dziećmi. Zdjęcie z roku 1951.

Dosyć powszechnie uważa się, że dzieci rosną i rozwijają się w sposób liniowy z punktu A – narodzenie do punktu B – dorosłość.

Podejście Marii Montessori różni się w tej kwestii, gdyż wierzyła ona, że rozwój dzieci podobny jest do serii fal czy cyklów. Po latach obserwacji, Montessori wyróżniła 4 główne etapy rozwoju, które każdy człowiek przechodzi na swej drodze do dorosłości:

• od narodzin do 6 roku życia
• od 6 lat do 12 lat
• od 12 lat do 18 lat
• od 18 lat do 24 lat

Montessori uważała, że w każdym etapie dzieci  i młodzież są szczególnie zainteresowanie danymi tematami, zdolnościami czy zadaniami, i kiedy zapewnione jest otoczenie, które umożliwia im eksplorowanie i ćwiczenie tych zainteresowań, ich rozwój może przebiegać w sposób niezwykle harmonijny. Montessori wierzyła również, że w każdym z etapów dziecko musi mieć możliwość zaspokojenia wszystkich potrzeb rozwojowych, by było ono zdolne przejść do kolejnego etapu. Każdy człowiek rodzi się z wewnętrzną siłą, którą Montessori nazywa horme, i która popycha dziecko do poszukiwania doświadczeń mogących wypełnić potrzeby danego etapu rozwojowego.

Etapy rozwoju w pojęciu Montessori mają następujące cechy:

• są cykliczne - każdy z nich charakteryzuje się występowaniem okresu budowania siebie – konstrukcji, po którym następuje okres konsolidacji,
• następują po sobie kolejno, a każdy z nich za swoją bazę bierze etap poprzedni i na nim buduje,
• każdy z etapów wyróżnia się zdecydowanie, zapewniając optymalny czas na uczenie się w konkretnej dziedzinie, czyli czas, który pozwala na całkowite opanowanie danej umiejętności, która staje się częścią osobowości człowieka (jak język ojczysty). Uczenie się danej umiejętności, kiedy optymalny na to czas już minął przynosi gorsze rezultaty i jest znacznie trudniejsze dla dziecka (np. rozpoczęcie nauki języka obcego, kiedy jest się nastolatkiem).

W kolejnych czterech artykułach omówimy kolejne etapy rozwoju. Zapraszamy do lektury.

—–
Źródło: Artykuł Montessori Philosophy: The Planes of Development, który pochodzi ze strony The Secret of Childhood, i na którego tłumaczenie dostaliśmy pozwolenie autorki, nauczycielki Montessori, która przygotowała go, by pomóc rodzicom w zrozumieniu podstawowych zagadnień związanych z podejściem do dziecka wypracowanym przez Marię Montessori.

Okładka książki autorstwa Marii Montessori The Formation of Man.

W książce The Formation of Man (tłum. Kształtowanie się człowieka) Maria Montessori pisze:

Chcielibyście wiedzieć, tak w kilku słowach, czym tak naprawdę jest ta Metoda Montessori.
Gdyby udało nam się wyeliminować nie tylko słowo ‘Metoda’, ale również jego powszechne znaczenie, sprawa byłaby znacznie prostsza. Musimy wziąć pod uwagę osobowość człowieka, a nie metodę edukacji. Słowo ‘Metoda’ powinniśmy zastąpić następującym wyrażeniem: ‘Pomoc oferowana, ażeby osobowość ludzka mogła osiągnąć swoją samodzielność,’ lub ‘pomoc oferowana, aby wydobyć ludzką osobowość z wiekowych uprzedzeń dotyczących edukacji’. Stawanie w obronie dziecka, naukowe rozpoznanie jego natury, głoszenie jego podstawowych praw, zastąpić musi fragmentaryczne sposoby pojmowania edukacji.
‘Osobowość ludzka’ należy do wszystkich ludzi: Europejczyków, Indyjczyków, Chińczyków itd. Dlatego pewne warunki życiowe, które wspierają ludzką osobowość dotyczą i wpływają na ludzi wszystkich narodów.

Jakość bycia z drugim człowiekiem jest znacznie ważniejsza niż ilość i jakość przedmiotów nas otaczających

W otoczeniu Montessori znaleźć możemy ogromną liczbę interesujących, a często wręcz tajemniczych i pociągających materiałów, wszystkie one są uporządkowane i starannie przygotowane do pracy, a cała przestrzeń zorganizowana i dająca poczucie ładu, który przynieść może wewnętrzny spokój i idealne warunki do pracy, ale w tym otoczeniu najważniejszy jest zawsze drugi człowiek – dziecko, nauczyciel, gość. 

Kiedy ponad rok temu zaczynaliśmy czytać o metodzie Montessori to pierwsze, co przyszło nam do głowy to, że powinniśmy zrobić lub kupić jak najwięcej odpowiednich materiałów, bo one są tak niezwykle ważne i bez nich to metoda Montessori nie będzie miała żadnego sensu. Na szczęście z upływem czasu coraz bardziej zauważamy, że elementem równie ważnym w otoczeniu, jak nie najważniejszym jest druga osoba, podejście i serce rodzica-nauczyciela.

Bo tak naprawdę piękne materiały mogą uporządkowane leżeć na pięknych niskich i dostępnych półkach, przestrzeń może być wyciszona i idealnie przygotowana do pracy, ale nasze podejście może zniszczyć wszystko i dziecko nawet nie spojrzy na żaden przedmiot – a szczególnie na ten, na który chcielibyśmy zwrócić jego uwagę. A jeśli już weźmie go do ręki to zacznie go używać w sposób dokładnie sprzeczny, z tym w jaki chcielibyśmy mu zaprezentować i na przykład zacznie rozrzucać wszystkie krążki po całym pokoju, by to samo zrobić z kolejnymi materiałami. 

Jakość bycia

Jaka jest jednak prawda? Cytując słowa pewnego nauczyciela montessori:

Nie ważna jest ilość pomocy, tylko jakość bycia wśród tych wszystkich pomocy.

A czym ma się przede wszystkim charakteryzować ta jakość bycia?

Najważniejszymi kwalifikacjami nauczyciela są nie słowa, ale prawdziwa cnota – Maria Montessori, Discovery of the Child

A co to jest cnota?

Według Słownika języka polskiego PWN jest to: “przestrzeganie zasad obowiązującej etyki; zespół dodatnich cech moralnych; prawość, szlachetność, zacność”. Chcielibyśmy więc dążyć do dobroci, mądrości, sprawiedliwości, umiejętności panowania nad sobą, męstwa, wiary, nadziei i miłości.

Takim najprostszym przykładem cnoty jest na przykład mówienie o dzieciach zawsze w sposób pozytywny, z nadzieją i wiarą, że dążą one do dobrego i nie mówienie przy nich o nich, bo jak Montessori pisze w swej książce ‘The Child in the Family’ (Dziecko w rodzinie):

Dziecko jest wrażliwe i bezkrytyczne do tego stopnia, że dorosły powinien kontrolować wszystko, co mówi czy robi, ponieważ wszystko zostaje dosłownie wyryte w dziecięcym umyśle.

Zadanie jest więc trudne, znacznie trudniejsze niż przygotowanie czy zakup wszystkich możliwych materiałów, czy nawet wybudowanie szkoły czy przedszkola. Mamy jednak nadzieję, że cechy te można w sobie rozwinąć pomimo naszych wielu wad, błędów i porażek.

Bardzo pomocne mogą być książki, choć muszę przyznać, że samo przeczytanie książki jest tylko pierwszym krokiem, żeby w końcy naprawdę zacząć nad sobą pracować, i że wciąż dużo pracy przed nami. Polecamy choć jedną z tych pozycji:

• Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci, Adele Faber, Elaine Mazlish
• Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Adele Faber, Elaine Mazlish – treści jak w książce powyżej, ale bardziej w formie konkretnych wskazówek i ćwiczeń dla rodziców.
• Między rodzicami a dziećmi. Przyjazne kontakty z pociechami, Dr Haim G Ginott, Alice Ginott, H. Wallace Goddard – Powyższe dwie książki powstały dzięki wykładom i zajęciom dla rodziców prowadzonych przed doktora Haima Ginotta, autora książki Między rodzicami, a dziećmi. Wydawnictwo udostępnia fragment tej książki, który można przeczytać w internecie. 

1. Dziecko - Najważniejszy nauczyciel dziecka spoczywa w nim. Dziecko ma wrodzoną, wewnętrzną siłę (energię), która kieruje go do poznawania tego, co niezbędne dla jego rozwoju w kążdym momencie jego życia. 
2. Otoczenie - Dziecko wymaga specjalnie przygotowanego otoczenia, które odpowiada jego potrzebom. Otoczenie Montessori jest dostosowane do rozmiarów dziecka, logicznie uporządkowane i piękne. Zawiera ono również zestaw naukowo i doświadczalnie wybranych materiałów i zadań dydaktycznych, które wspierają dziecko w jego fizycznym, umysłowym i emocjonalnym rozwoju. 
3. Nauczyciel (rodzic) - Nauczyciel lub rodzic przygotowuje i dba o otoczenie, codziennie obserwuje dziecko, aby zobaczyć, jakie ono ma w danym momencie potrzeby (nad czym pracuje), łączy dziecko z jego otoczeniem wprowadzając odpowiednie dla niego zadania, a następnie wycofuje się, by dziecko mogło samodzielnie ćwiczyć i osiągnąć wreszcie coraz silniejszą koncentrację. Jest on bardziej przewodnikiem niż wydającym polecenia. 

Podsumowując, trójkąt to dziecko, nauczyciel i otoczenie. Rolą dorosłego jest przygotować, a następnie ciągle dbać o otoczenie, wprowadzić w nie dziecko poprzez dobrze przemyślane materiały, zadania, książki, projekty, lekcje, które inspirują  do poszukiwania i kreatywności. 
Dlatego dzieci, często nauczone przewyższać swoim poziomem edukacji we wszystkich dziedzinach zarówno swoich kolegów, jak i nauczycieli, uczą się odnajdywać odpowiedzi na swoje pytania samodzielnie.